واکاوی سوسیالیستی: کارل مارکس و زایش جامعه‌ی مدرن، بیوگرافی و سیر تطور آثار مجلد نخست: 1818 ـ 1841/ بخش ششم
لینک کوتاه: https://wp.me/paiHc5-II
7_
- کارل مارکس و دبیرستان (نسخه چاپی قسمت ششم)
دبیرستان در کنار خانه‌ی والدین و تماس با لودویگ فون وستفالن تأثیر به‌سزایی بر کارل جوان داشت. همان‌طور که در مدخل این فصل اشاره شد، مارکس احتمالاً به مدرسه‌ی ابتدایی نرفت بلکه معلم خصوصی داشت و در سن 12 سالگی مستقیماً به کلاس سوّم دبیرستان رفت.
رفُرم نظام آموزشی پروس
دبیرستان پروس که کارل جوان از سال 1830 در آن مشغول به تحصیل شد در آن زمان یک نهاد نسبتاً جدید بود که چندان شباهتی با نمونه‌ی مدارس مسلط 30 یا 40 سال قبل از آن نداشت. تا اواخر سده‌ی هیجدهم مدارس لاتین در آلمان مسلط بودند که در آن‌ها بیش‌ازپیش دستور زبان لاتین تدریس می‌شد اما نه دستور زبان آلمانی. هم‌چنین در این مدارس الهیات تدریس می‌شد که معلمان اغلب یزدان‌شناسان جوانی بودند که در انتظار تأیید شدن‌شان به‌عنوان کشیش بودند. برای آن‌ها شغل معلمی فقط یک کار گذرای ملال‌آور بود. مدارس اغلب وضعیت بسیار بدی داشتند، حقوق معلمان بسیار کم بود و سطح تحصیلات آن‌ها ناکافی. نه الزامی به برنامه‌ی آموزشی وجود داشت و نه امتحاناتی برای صدور جواز معلمی. اولین تلاش‌ها برای رفُرم نظام آموزشی در اواخر سده‌ی هیجدهم صورت گرفت. با آیین‌نامه و موازین برای دیپلم در پروس در سال 1788، دیپلم پیش‌شرط تحصیل در دانشگاه‌ها شد. اما در جامعه‌ی مبتنی بر رتبه و جایگاه اجتماعی غیرممکن بود که فرزندان اشراف را با راندمان تحصیلی ضعیف از تحصیل در دانشگاه محروم کرد. این تلاش‌های اولیه برای رفُرم نظام آموزش با توجه به انقلاب فرانسه و جنگ‌های پس از آن شکست خوردند.
شکست پروس در سال 1806 موج توانمندی برای رفُرم را پدید آورد که منجر به تغییر بنیادین سازمان‌یابی نهادهای آموزشی شد. یوهان گوتلیب فیشته (1762 ـ 1814)، فریدریش اشلایرماخر (1768 ـ 1834) و ویلهلم فون هومبولت (1776 ـ 1835) به تبلیغ برای ایده‌‌‌های‌شان از رشد انسان‌ها و تعلیم و تربیت پرداختند. زدند. آن‌ها از این حرکت می‌کردند که دولت بایستی آزادی فردی و برابری افراد را در مقابل قانون تضمین کند و برای این امر نیازمند شهروندانی بالنده و تحصیل کرده است، یعنی دولت اصلاح شده نیازمند شمار بسیاری از کارمندانی است که از تحصیلات و آموزش بالایی برخوردار باشند.
از جنبه‌ی سازماندهی با الزمی بودن گواهینامهی رسمی برای اجازه‌ی اشتغال به‌عنوان معلم در دبیرستان‌ها (1810) دوره‌ی آموزشی معلمان اجباری شد و از این طریق بین معلمان در دبیرستان‌ها با معلمان در مدارس ابتدایی و عمومی تمایز گذاشته شد (Kraul 1984: 37f). با صدور آیین‌نامه و موازین برای دیپلم در سال 1812، داشتن مدرک دیپلم به‌عنوان تنها پیش‌شرط تحصیل در دانشگاه و برای گرفتن کمک هزینه‌ی تحصیلی و بعدها اشتغال به‌عنوان کارمند دولت منظور شد. بدین‌ترتیب موازین مشخص و واحدی برای امتحانات و چارچوبی برای برنامه‌های درسی به‌طور عمومی به‌وجود آمد، با این وجود برخی از مدارس مضمون این برنامه‌ها را تغییر دادند. تازه در سال 1934 برنامه‌ی درسی عمومی برای منطقه‌ی راین و در سال 1837 برنامه‌ی درسی اجباری برای تمام دبیرستان‌های پروس به مرحله‌ی اجرا گذاشته شد، از این طریق استقلال عمل برای اجرای برنامه‌ی درسی توسط مدارس ملغی شد. با آیین‌نامه و موازین برای دیپلم از سال 1834 پس از سطح دوم و هم‌چنین سطح بالایی (دو سال آخر دبیرستان) به سطح درسی دو ساله (سطح ابتدایی و سطح بالایی ) تبدیل شد و هم‌هنگام داشتن مدرک دیپلم به‌عنوان پیش‌شرط ورودی به دانشگاه‌ها مقرر شد. از آن به بعد دیگر دانشگاه‌ها اجازه نداشتند که خودشان پیرامون پذیرش دانشجویان تصمیم بگیرند و یا این‌که از دانشجویان امتحان ورودی بگیرند. بدین‌ترتیب دیگر جایگاه و رتبه‌ی اجتماعی عامل تعیین‌کننده برای تحصیل در دانشگاه نبود بلکه فقط راندمان تحصیلی معیار شد. سرانجام «تحصیل» به ابزار توانمند ارتقاء اجتماعی بدل شد و هم‌هنگام محتوای برنامه‌های درسی و درونمایه‌ی آموزشی بیش‌ازپیش توسط دولت تعیین و قاعده‌مندی شد.
محتوای رفُرم آموزشی در پروس قویا تحت‌تأثیر ایده‌هایی قرار داشت که بعدها توسط فریدریش پالسن (1846 ـ 1908) در «تاریخ‌چه‌ی آموزش آموزگاران» (1885) به‌عنوان «انسان‌باوری نو» تشریح شد. در حالی‌که هدف آموزش انسان‌باوری کهن «تقلید از عهد کهن» بود، انسان‌باوری نوین پای‌گرفته «این هدف را به‌عنوان چیزی که واقعیت آن را به دقیانوس پرتاپ کرده» کنار گذاشت، «اما هدف انسان‌باوری نو این نیست که با خوانش مؤلفان قدیمی تقلید از زبان لاتین و یونانی را ترغیب کند. بلکه قضاوت و سلیقه، خردمندی و بصیرت را پرورش دهد و از این طریق به توانایی تولید مستقل زبان خودی نزدیک‌تر شود» (Paulsen 1885: 438). در این‌جا به‌ویژه به یونان عهد باستان بیش‌ازپیش با برداشت‌های ایده‌‌آل‌گرایانه یوهان یوآخیم وینکلمن (1717 ـ 1768) از تاریخ هنر ارجاع شده است – مارکس در سال دوّم تحصیلاتش به چالش با او پرداخت (مقایسه شود با فصل 3،4) – بر مبنای برداشت انسان‌باوری نو از آموزش می‌بایستی مطالعه‌ی زبان‌های باستانی سهمی در تکامل «بشریت» ایفاء کند، یعنی افرادی که توانائی ذهنی و احساسی در آن‌ها به یک کل هماهنگ و موزون تبدیل شده باشد. ویلهلم فون هومبولت در سال 1792 در اثرش تحت عنوان «ایده‌هایی برای تعیّن کرانه‌های تأثیرگذاری دولت» نوشت: «هدف راستین انسان‌ها، آن‌چه خرد تغییرناپذیر ابدی به آن‌ها حکم می‌کند، می‌باشد و نه امیال مبهم و گذرا بلکه نائل شدن به عالی‌ترین و هماهنگ‌ترین آموزش توانائی‌های‌شان به یک کل منسجم است» (Humboldt 1792: 106). او هم‌چنین نشان داد که چه چیزی پیش‌شرط این آموزش است: «آزادی نخستین و ضروری‌ترین شرط این آموزش است» (همان‌جا) هم‌چنین نامه‌های شیلر «در باره‌ی پرورش زیباشناسی انسان‌ها» (1795/96) نشان‌دهنده‌ی چنین سمت‌گیری هستند و یکی از منابع مهم برداشت‌های انسان‌باور نو بودند.
هومبولت که طی سال‌های 1809/10 رئیس بخش آموزش و تدریس در وزارت داخلی بود بر مبنای اصول انسان‌باوری نو آغازگر رفُرم در مدارس و دانشگاه‌ها بود. هم‌چنین فریدریش امانوئل نیتهامر (1766 ـ 1848) دوست دیرینه‌ی و نامه‌نگار هگل از سال 1807 به رفُرم در مدارس بایرن بر مبنای مبانی انسان‌باوری نو دست زد. در مدارس نبایستی فقط دانش عملی مفید تدریس شود بلکه هم‌چنین «آموزش عمومی برای انسان شدن» که به آن قبل از هر چیز بایستی به فرهنگ و زبان باستان پرداخت. بدین‌ترتیب زبان یونانی در کنار زبان لاتین تدریس شد، نه فقط دستور زبان هر دو زبان می‌بایست یاد گرفته شود بلکه هم‌چنین بیش‌ازپیش به فلسفه، تاریخ‌چه و ادبیات کلاسیک باستان نیز پرداخته شود. زبان، فلسفه و هنر در مرکز این دیدگاه از آموزش قرار داشتند. هدف این «آموزش» را راینهولد برنهارد یاخمن (1767 ـ 1843) در مجلد نخست «آرشیو آموزش ملّی» به‌رشته‌ی تحریر درآورد که توسط او و فرانس پاسوفا منتشر شد: مربی تعلیم و ترتیب بایستی از «ایده‌آل کمال‌یافته‌ی فکری و جسمانی» حرکت کند. «هدف خرد صرفاً انسانیت است. بنابراین هم‌چنین هدف تعلیم‌وتربیت. هر فرد بایستی بر مبنای آن چیزی آموزش داده شود که انسانی است. تو مثل تمام افراد دیگر بایستی ایده‌آل انسان کمال‌یافته را در خودت بازنمایی کنی» (Jachmann 1812:5).
هومبولت و همکارانش از جمله تایخمن که در «هیئت نمایندگان علمی» وزارتخانه گردهم آمده بودند، به‌هیچ‌وجه منظورشان آموزش و پرورش یک قشر از نخبگان اجتماعی نبود. هومبولت در گزارشش پیرامون فعالیت این هیئت بر این نکته تاکید کرد که: «قطعاً معلوماتی وجود دارند که بایستی عمومی باشند اما این امر نباید به‌معنای عدم آموزش و پروش فکری و شخصیتی باشد. هر کس قطعاً فقط صنعت‌گر، تاجر، سرباز و کاسب خوبی است که ذاتاً و بدون توجه به شغل ویژه و جایگاهش شهروند و انسان خوب، محترم و عارف به حقایق باشد» (Humboldt 1809b: 205).
ولر به‌درستی بر تناقضات مفهومی آموزش و پرورش بورژوایی در آغاز سده‌ی نوزدهم تاکید کرد که نه فقط مفهوم مبارزه‌ی اجتماعی برعلیه حقوق ویژه‌ی اشراف و مالکان بود بلکه هم‌چنین در خدمت سیاست جداسازی، تبعیض و دفاع از «قشرهای فرودست» بوده است (Wehler 2008 Bd.1: 215f). دقیقاً به‌واسطه‌ی همین پیش‌زمینه چشم‌اندازهای رهائی‌بخش دریافت‌ها و مواضع هومبولت و یاخمن کاملاً برجسته است: دبیرستان‌ها که در سده‌ی نوزدهم به یکی از مهم‌ترین نهادها برای مقابله با جداسازی و دفاع از «قشرهای فرودست» بدل شدند و تا به امروز نیز چنین نهادهایی هستند، بدواً توسط هومبولت و یاخمن به‌عنوان مدارسی عمومی، برای همه برنامه‌ریزی شدند که نقطه‌ی عزیمت آن مبانی «کمال‌پذیری سرشت انسان» بود (Jackmann 1812: 7). مستقل از تعلق طبقاتی شاگردان کمال‌پذیری انسان از طریق آموزش دنبال شد. با این‌حال این طرح و برنامه حاوی یک مرزبندی و جداسازی بود: اجازه‌ی تحصیل فقط پسران در این دیبرستان‌ها آن‌چنان امری بدیهی بود که حتی به‌طور جداگانه به آن اشاره نشد.
اما بین اهداف والامنش، فرای سرحدات طبقاتی و واقعیت دبیرستان‌های پروس یک دنیا فاصله بود. با این‌حال بسیاری از نسل اوّل معلمان مدارس تحت‌تأثیر چنین اهدافی قرار داشتند. مارکس جوان توسط چنین معلمانی تدریس شد و همان‌طور که خواهیم دید شدیدأ تحت‌تأثیر این افکار قرار گرفت.
دبیرستان‌ها هرگز به مدارس همگانی تبدیل نشدند، اما پس از مدت کوتاهی برای طبقهی متوسط درشرف تکوین امکان پیشرفت چه از طریق تحصیل در دبیرستان و چه از طریق شغل معلمی در دبیرستان فراهم کردند، شغلی که اعتبار و ارزش آن بیش‌ازپیش افزایش پیدا کرده بود. دبیرستان‌های به مدارسی برای همه تبدیل نشدند، اما پس از چند دهه تحصیل در دبیرستان وجه‌تمایز نسبت به مردم عادی بود. یکی از تبعات رفُرم نظام آموزشی پروس، کسری خدمت سربازی بود: کسانی که دیپلم مدرسه‌ی متوسط یا مدرک پایانی کلاس یازدهم دبیرستان را داشتند می‌توانستند به‌جای خدمت سربازی سه ساله به «خدمت سربازی آزادانه‌ی یک ساله» بروند که قوانین کمتر سختگیرانهای داشت و پیش‌شرط آن تأمین هزینه‌ی سلاح و لباس توسط خود سربازان بود، بدین‌جهت برای قشرهای با موقعیت بهتر اقتصادی از ارجعیت برخوردار بود. ما در مجلد دوّم خواهیم دید که فریدریش انگلس جوان از این کسری خدمت سربازی استفاده کرد ـ آن‌هم در درجه‌ی نخست برای این‌که در اثنای خدمت سربازی دست‌کم برای یک ترم بتواند در دانشگاه برلین تحصیل کند چرا که پدرش مخالف تحصیل او بود.
بازه‌ی زمانی واپس‌گرایانه‌ی پس از مصوبات کارلسبادر در سال 1819 تغییرات گسترده‌ای را برای دبیرستان‌ها به‌همراه آورد. راه‌کارهای انسان‌باور نوین آموزشی متوقف شدند و کمال‌پذیری سرشت انسانی برَایی سیاسی‌اش را از دست داد و بیش‌ازپیش به امری معنوی و گرایش به زیبایی‌باوری محدود شد. اهمیت یونان باستان و آرمان‌گرایی از آن به‌عنوان مهد آزادی در برنامه‌ی آموزش کاهش یافت. در اثنای سده‌ی نوزدهم سرانجام دبیرستان‌های مبتنی بر مبانی انسان‌باوری نهادهایی غیرعملی و بیگانه با زندگی روزمره قلمداد شدند که از حدود سال 1890 «پداگوژیک بِهکردگرا» آن‌ها را به چالش کشید. با این‌حال این نهاد اغلب به ریشخند گرفته شده به‌هیچ‌وجه با دبیرستان‌های آغاز سده‌ی نوزده‌هم هم‌سان نیست.
مصوبات کارلسبادر نه فقط آزادی مطبوعات را محدود بلکه هم‌چنین انجمن برادران و جنبش ورزشکاران ژیمناستیک را ممنوع کرد، هم‌هنگام دانشگاه‌ها و دبیرستان‌ها بیش‌ازپیش تحت مراقبت و نظارت قرار گرفتند. رفتار معلمانی که گمان می‌رفت تأثیر تعیین‌کننده‌ای بر رفتار و افکار شاگردانشان داشتند نه فقط هنگام کار بلکه در قلمرو شخصی نیز تحت کنترل قرار گرفت. هم‌هنگام معلمان می‌بایستی در زندگی شخصی (براساس درک دولت پروس) سرمشق خوبی باشند. کلاس درس می‌بایستی فقط در خدمت تدریس علوم باشد و نه بحث پیرامون رخدادهای سیاسی. بر اساس فرمان 30. 10. 1819 معلمان «مجاز نیستند که بر اساس سمت‌وسوی کلاس درس‌شان بانی اقدامات گستاخانه و پرنخوت جوانان شوند، انگار که آنان حق قضاوت پیرامون حوادث جاری و امور دولتی را دارند و واجد صلاحیتند که برای شکل‌دهی زندگی همگانی یا حتی برای نظم اجتماعی بهتر اقدام کنند» (Rönne1955: 100). در تدریس تاریخ نبایستی به‌هیچ‌وجه مقایسه‌ای با شرایط فعلی انجام بگیرد و اساساً «از هرگونه بحث و مجادله با جوانان به‌طور جدی پرهیز شود تا جوانان خیلی زود یاد بگیرند که بدون مقاومت از قوانین وضع شده و از روی میل از اولیای امور تبعیت کنند». آموزگارانی که از این فرمان سرپیچی می‌کردند، باید اخراج می‌شدند (همان‌جا.: 101).
معلمان می‌بایستی نه فقط رفتار شاگردانشان را در مدرسه زیر نظر می‌گرفتند بلکه «با راه‌کارهای مطمئن اطلاعاتی پیرامون فعالیت‌های آنان را جمع‌آوری می‌کردند، از جمله این‌که آیا شاگردان با یک‌دیگر یا با افراد جوان دورهم جمع می‌شوند و چه اهدافی را در این دورهم‌آیی‌ها دنبال می‌کنند» و این اطلاعات را در اختیار رئیس مدرسه بگذارند (نقل قول از Kraul 1984: 51). رئیس مدرسه نیز به‌نوبه‌ی خود موظف بود که معلمان را تحت‌نظر بگیرد و تمام داده‌های خود را در پرونده‌ی پرسنل ثبت کند. خود مدیران مدرسه نیز تحت‌نظر شورای مدارس قرار داشتند و توسط آن ارزش‌یابی می‌شدند. بدین‌ترتیب معلمان و رؤسای مدارس نه فقط می‌بایستی تدریس می‌کردند و سرمشق اخلاقی بودند بلکه هم‌چنین می‌بایستی به‌عنوان بازوی نظارت و سرکوب دولتی عمل می‌کردند. در صورتی هم که آن‌ها از اجرای این فرامین خودداری می‌کردند، خودشان در معرض خطر اقدامات سرکوب‌گرانه قرار داشتند.
دبیرستان تریر و معلمان آن
مدرسه‌ی ایسویان سلف یکی از دبیرستان‌های تریر بود که در سال 1563 تأسیس شد. در دوران سلطه‌ی فرانسویان بدوأ دبیرستان‌ها با مدرسه‌ی راهنمایی آغاز به‌کار کردند که در سال 1809/10 «Colege de Treves» [کالچ تریر] نام گرفتند. پس از پیوستن راینلند به پروس پس از کنگره‌ی وین «کالچ» به «دبیرستان دولتی تریر» تغییر نام پیدا کرد. در بسیاری از بیوگرافی‌های مارکس نام این دبیرستان «فریدریش ویلهلم» ذکر شده است درحالی‌که این دبیرستان تازه در سال 1896 به این اسم نام‌گذاری شد.
پس از مصوبات کارلسادر نظارت شدید بر دبیرستان تریر بسیار محسوس بود. در سال 1819 معلمان و شاگردانی که به شهر بُن مسافرت کرده بودند متهم به ملاقات با افرادی در این شهر شدند که «به‌واسطه‌ی مرام‌های خطرناک ضددولتی و مضرشان برای عموم زبانزد هستند» (گزارش وزیر پلیس به حکومت محلی در تریر به تاریخ 29 ژوئیه 1819، نقل قول برگرفته از مونس 1973: 146). در پایان دهه‌ی بیست بسیاری از شاگردان مدارس «فیلهلن» [ستاینده‌ی یونانی‌ها] بودند و از مبارزات استقلال‌طلبانه‌ی یونانیان حمایت می‌کردند (Groß 1956: 60). نیکولاواسکی و منشن ـ هلفر (1937: 13f.) البته بدون ذکر هیچ منبعی مطرح کردندکه نزد برخی از شاگردان در سال 1833 نسخهای از سخنرانی‌های جشن هامباخ پیدا شده است و برخی از شاگردان دبیرستان در سال 1834 شعرهایی با گرایشات سیاسی سرایده‌اند. رئیس حکومت محلی تریر در سال 1833 در گزارشی به مقامات مافوق خود نوشت که شاگردان دبیرستان «ذهنیت خوبی [در مورد وضعیت فعلی] ندارند و بسیاری از معلمان عمداً به این ذهنیت دامن می‌زنند» (نقل قول از مونس 1973: 298). بوزه (1951: 12) به گزارشی از حکومت در سال 1834 ارجاع می‌کند که بر مبنای آن «معلمان و شاگردان مشکوک به توطئه‌های عوام‌فریبانه بودند و مخفیانه تحت نظارت و کنترل قرار داشتند».
شخصیت برجسته‌ی دبیرستان تریر یوهان هوگو ویتنباخ (1767 – 1848) رئیس سال‌های متمادی آن بود. او همان‌طور که در بخش توصیف زندگی فرهنگی تریر اشاره شد، پژوهش‌گر باستان‌شناسی و بنیان‌گذار کتابخانه‌ی تریر بود. ویتنباخ در سال 1804 رئیس مدرسه‌ی راهنمایی فرانسویان و تا سال 1846 رئیس دبیرستان تریر بود. اندیشه‌های وی بیش‌ازپیش تحت‌تأثیر روزشنگری قرار داشت، او در سال‌های جوانی طرفدار ژاکوبن‌های فرانسوی بود. هم‌چنین او تحت سلطه‌ی پروس، باورهای لیبرال و انسان‌باورانه‌ی خود را حفظ کرد. در گزارش کاملاً نکوهش‌گرانه‌ی رئیس شورای مدرسه در سال 1818 پیرامون شیوه‌ی برخورد ویتنباخ آمده است که: «او با تمام معلمان برخوردی صمیمانه دارد و رفتارش با شاگردان دوستانه است؛ اما بهتر است از او خواسته شود که با آنان رفتاری جدی‌تر و سخت‌گیرانه‌تر داشته باشد« (نقل قول برگرفته از Gross 1962: 27). هنگامی که او در 1846 تقریباً در سن هشتاد سالگی بازنشسته شد، نشریه تریر نوشت: «وجه مشخصه‌ی برجسته‌ی ویتنباخ رئیس دبیرستان تریر شیوه‌ی برخورد او با جوانان بود. آن‌ها با او همچو دوستی مورد اعتماد گفتمان می‌کردند که احترام والایی برای‌شان قائل بود. او در دیگران شور و شوق برای هر چیز شگرف، والامنش و نیک را برمی‌انگیخت و در تعاملات خود با جوانان دوباره جوان می‌شد« (نقل قول برگرفته از Gross 1964: 34).
همان‌طور که در بالا اشاره شد، وظایف رؤسای دبیرستان‌ها فقط منحصر به برنامه‌ریزی برای تدریس براساس موازین آموزشی نبود بلکه هم‌چنین زیرنظر گرفتن عقاید سیاسی معلمان زیردست‌شان و در صورت لزوم شکایت از آن‌ها نزد مقام‌های بالاتر بود. اما ویتنباخ بارها از معلمان دبیرستان در مقابل چنین تعرضاتی دفاع کرد، تا جایی‌که در ژوئن 1833 مقامات بالاتر، او را متهم به ناتوانی و «فاقد شخصیت و منشی قاطع» کردند.
یک سال بعد او آگاهانه از هرگونه همکاری با اداره‌ی پلیس خودداری کرد. در 2. اکتبر 1834 رئیس حکومت محلی تریر در گزارش به کمیسیون وزیران در برلین نوشت که ویتنباخ «علیرغم این‌که تحصیل کرده و فردی قابل احترام است اما مردی تنهاست و آن‌طور که به‌نظر می‌رسد بسیار ضعیف و فاقد صلاحیت و دوراندیشی است و گزارش رئیس پلیس را که فقط در اختیار وی گذاشته شده بود در اختیار برخی از معلمان بدخواه دبیرستان گذاشت، این امرمنجر به علنی شدن این گزارش و لطمه زدن به پلیس شده است» (نقل قول برگرفته از Gemkow 1999: 409 زیرنویس . 22). «فقدان دوراندیشی» مطرح شده در گزارش رئیس حکومت محلی بهترین حفاظت از معلمانی بود که تحت نظارت پلیس قرار داشتند و می‌توان از این امر حرکت کرد که ویتنباخ آگاهانه گزارش پلیس را در اختیار معلمان قرار داده است.
نزد ویتنباخ که در اوان جوانی فریفته‌ی هنر و ادبیات یونان باستان شده بود ایده‌های انسان‌باوری نو پیرامون آموزش و پرورش بر زمین بسیار باروی کاشته شدند. به‌ویژه درس تاریخ را که در سال‌های پایانی دبیرستان توسط خود او انجام می‌گرفت، تأثیر به‌سزایی بر شاگردانش گذاشت. Groß (1956: 148) او بر این نکته تاکید می‌کند که «تدریس تاریخ» با ارجاع و تکیه بر هنر و ادبیات باستان» در خدمت ریشه‌دواندن احساس وظیفه و فضیلت‌شناسی در قلب‌های جوان بود». هم‌چنین ویتنباخ معلم تاریخ مارکس در تمام دوران دبیرستان بود. آزمون دیپلم مارکس در زبان آلمانی بیان‌گر تأثیرات بیش‌ازپیش و عمیق انسان‌باور ویتنابخ است.
ویتنباخ هنگام ورود مارکس به دبیرستان در سال 1830، 63 سال داشت. اغلب معلمان جوان‌تر از او بودند و همان‌طور که از اطلاعات ناقص و پراکنده‌ی موجود در مدارک برمی‌آید دست‌کم برخی از آن‌ها مواضع انتقادی برعلیه شرایط سیاسی و اجتماعی داشتند و به همین دلیل تحت‌نظر ادارجات پروس قرار داشتند.
در این‌جا در درجه‌ی نخست می‌توان از توماس سیمون (1794 ـ 1869) نام برد که در ترتیا معلم فرانسه‌ی کارل بود. او سال‌های متمادی در حوزه‌ی مراقبت و سرپرستی از مستمندان فعال بود و همان‌طور که خودش گفته است، فرصت کافی برای آشنایی با «زندگی اجتماعی فلاکت‌بار با سیمای راستینش و واقعیت مایه‌ی دل‌شکستگی» داشته است. او هم‌چنین مطرح کرد که «به مسئله‌ی مسامحه مردم فقیر پرداخته است»، چرا که او به‌عنوان معلم هر روز شاهد آن بوده است که «آن‌چه انسان را به انسان بدل می‌کند، داشتن پول سرد کثیف نیست بلکه شخصیت، تمایلات، فهم و همدلی با نیک‌بختی و فلاکت هم‌نوعان خود است» (نقل‌قول از Böse 1951: 11). توماس سیمون در سال 1849 برای مجلس نمایندگان پروس انتخاب شد و به چپ‌ها پیوست. هم‌چنین پسر وی لودویگ سیمون (1819 ـ 1972) در دبیرستان تریر تحصیل کرد و یک سال پس از کارل دیپلم گرفت. او در سال 1848 برای مجلس مؤسسان انتخاب شد. حکومت پروس به‌دلیل فعالیت‌های لودویگ سیمون طی سال‌های انقلابی 1848/49 شکایت‌های متعددی از وی کرد و او را در یک دادگاه غیابی به مرگ محکوم کرد و به همین دلیل نیز او مجبور به مهاجرت به سوئد شد.
هاینریش شوندلر (1792 ـ 1847)، معلم فرانسه‌ی مارکس در دوران دبیرستان در سال 1833 توسط حکومت پروس متهم به نگارش اطلاعیه‌ای برای فراخوان به شورش و «گرایشات نکوهیده» و «هم‌نشینی با تمام افراد کلاهبردار شهر تریر» شد. در سال 1834 هیئت وزیران نسبت به «جهت‌گیری‌های مفسدانه» سیمون و شوندلر هشدار داد و در سال 1835 رؤسای مدارس شهر خواهان اخراج شوندلر شدند، اما دلیل کافی برای اخراج وی ارائه نشد (Monz 1973: 171f., 178).
یوهان گرهارد شنیمن (1769 ـ 1864) فلسفه‌ی کلاسیک، تاریخ، فلسفه و ریاضیات تحصیل کرد؛ او مقالات متعددی پیرامون باستان‌شناسی تریر منتشر کرد. او در دبیرستان زبان لاتین و یونانی را به کارل تدریس کرد. در سال 1834 شنیمن در خواندن سرودهای انقلابی در انجمن همایش‌های تفریحی مشارکت داشت و به‌همین دلیل نیز پلیس از وی بازجویی کرد.
اگرچه سیمون و شوندلر اجازه‌ی ابراز علنی مقاصد سیاسی‌شان برخوردار نبودند (وگرنه مطمئناً اخراج می‌شدند)، اما به احتمال بسیار زیاد آن‌ها نگرش‌های‌شان را در نحوه‌ی پرداختن به مواد درسی و از طریق اشارات‌شان در خارج از کلاس درس و در اثنای آن ابراز می‌کردند. بدین‌رو منظر انتقادی نسبت به روابط سیاسی که کارل با آن از طریق پدرش و هم‌چنین لودویگ فون وستفالن آشنا شده بود، بیش‌ازپیش تقویت شد.
یوهانس اشتاینینگر (1794 ـ 1874) که در دبیرستان معلم فیزیک و علوم طبیعی کارل بود به‌نحو دیگری بر وی تأثیر گذاشت. اشتاینینگر بدواً در دانشکده‌ی الهیات آغاز به تحصیل کرد اما در سال 1813 تحصیلش را در این دانشکده رها و در پاریس ریاضیات، فیزیک و زمین‌شناسی تحصیل کرد. همان‌طور که از برنامه‌ی درسی 1817 برمی‌آید او از جمله پیرامون شکل‌گیری و زوال کوه‌ها و «واگشت‌های بنیادین» درس داد «که نه فقط سطح زمین را تغییر داد بلکه هستی ارگانیک را به‌نحو دیگری گسترش داد، اشکال ابتدایی گیاهان و حیوانات زوال یافتند و اشکال جدیدی به‌وجود آمدند (فراز برگفته از Groß 1994: 88). محتوای این درس‌ها در تنش با مسیحیت و درک ملانقطی از انجیل قرار داشت. همان‌طور که لانگه بازرس مدرسه در گزارش سال 1827 تاکید کرد اشتاینینگر در معرض خصومت کشیشان قرار گرفت (همان‌جا). در نهایت امر نیز هیئت مدارس ایالت در سال 1834 «وطن‌پرستی» او را زیر سؤال برد، به این دلیل که او به‌عنوان ریاضی‌دان و فیزیکدان همواره دلبستگی ویژه‌ای به پیش‌رفت‌های فرانسویان دارد. در سال 1837 اشتاینینگر در نامه‌ای بدون امضاء متهم به این شد که: با درس‌هایش از سال‌های دهه‌ی بیست بنیادهای مسیحیت را زیر سؤال می‌برد «و از این طریق برخی از جوانان ایمان‌شان به مسیحیت را از دست می‌دهند» (نقل‌قول برگرفته از Monz 1973: 170). اشتاینینگر این اتهام را مردود دانست. اما در دفاع از خودش اعلام کرد که در کلاس درس‌هایش دست‌کم پیرامون تبعات علوم طبیعی برای درک ملانقطی از انجیل صحبت کرده است. اشتاینینگر بر این امر اذعان می‌کند که در مواردی که حقیقت‌های زمین‌شناسی ظاهراً در تضاد با انجیل قرار داشتند او بر این نکته تاکید کرده است که این امر به‌معنای ابطال وحی الهی نیست. به احتمال بسیار زیاد همان‌طور که گروگر (2000: 156) تاکید می‌کند اشتانینگر مشوق مارکس برای نقد مذهب بوده است و در درجه‌ی نخست معلومات اوّلیه پیرامون تاریخ طبیعت و تکامل زمین‌شناسی را در اختیار او گذاشته است که در خدمت مطالعات متأخرتر وی پیرامون علوم طبیعی و زمین‌شناسی طی سال‌های 1870 قرار گرفتند.
یوهان ابراهام گروپر (1779 ـ 1850) عضو هیئت حاکمه‌ی پروتستان و هیئت بازرسان مدارس در حکومت محلی تریر و هم‌هنگام کشیش کُمونیته‌ی کوچک پروتستان‌های تریر و از نوامبر 1831 معلم تعلیمات دینی پروتستان در دبیرستان و چهار سال معلم کارل بود. گروپر مسیحیت را در معرض خطر روشنگری و خردگرایی می‌دید. او که مخالف ولتر و کانت بود، درس‌هایش در تقابل با دیدگاه‌های روشنگری‌ای قرار داشت که کارل جوان در خانه‌ی والدینی‌اش و اغلب معلمانش با آن‌ها آشنا شده بود. به‌زعم گروپر اعتقاد مذهبی متناظر با اذعان بر گناه‌کار بودن انسان و بصیرت بر این امر است که انسان به‌تنهایی قادر به رهایی از گناه‌کاری نیست و نیازمند یک ناجی یعنی عیسی مسیح است (Henke 1973: 116ff).
ویتوس لوئرس (1792 ـ 1862) برخلاف اکثر معلمان کارل جوان بیش‌ازپیش واپس‌گرا و وفادار به کلیسا و دولت بود. رفتار وی با شاگردان بیش‌تر اقتدارگرایانه بود. به‌طور نمونه از دادن درس به یکی از شاگردانش امتناع کرد که سیبیل گذاشته بود (Monz 1973: 176). لوترس زبان‌شناس معروف زبان‌های باستانی بود که مقالات و کتاب‌های متعددی منتشر کرده بود. او در دبیرستان به مارکس زبان یونانی، لاتین و بعضاً آلمانی تدریس کرد. در سال 1835 او به‌عنوان نایب‌رئیس دبیرستان منصوب شد و در سال 1833 به رئیس حکومت تریر پیشنهاد برکناری ویتنباخ و گماردن فرد دیگری را به‌جای او کرد (همان‌جا: 172). اما مقامات شهر تریر آشکار از این بیم داشتند که ویتنباخ را که از اعتبار بسیار زیادی برخوردار بود بدون تمایل خودش بازنشسته کنند، بدین‌رو لوئرس را به‌عنوان معاون او منصوب کردند، اما برای همگان آشکار بود که هدف آن‌ها برکناری ویتنباخ لیبرال از ریاست مدرسه و منصوب کردن یک فرد وفادار به دولت پروس به‌جای او بود. در 17 نوامبر 1835 به مناسبت منصوب شدن لوئرس به‌عنوان نایب‌رئیس مدرسه جشنی برگزار شد و هاینریش مارکس در نامه‌ای به پسرش کارل که در بُن مشغول تحصیل بود، نوشت: «در جشنی که برای آقای لوئرس برگزار شد، وضعیت آقای ویتنباخ نیک‌سرشت و توهین به او که تنها اشتباهش خوش‌قلبی‌اش است، برایم چنان ناگوار بود که گریه‌ام گرفته بود. من سعی کردم مراتب احترامم را به او خاطر نشان کنم و ازجمله به او گفتم که چقدر تو به او ارادت داری و برای قدرانی از او مایل بودی که شعری برایش به‌سرایی که به‌دلیل کمبود وقت موفق به انجام آن نشدی. شنیدن این موضوع مایه‌ی خوشحالی بسیار او شد. تمایل نداری به‌خاطر من هم که شده چند بیت به یاد او برایم بفرستی؟» (MEGA III/1: 292; MEW 40: 618).
هم‌چنین در این نامه به این موضوع اشاره شده است که کارل و هاینریش کلمنس که تنها شاگردان مدرسه برای گرفتن دیپلم بودند از شرکت در مراسم تودیع لوئرس خودداری کردند (همان‌جا. 291). اگرچه ما از علت این امر اطلاعی نداریم اما به احتمال بسیار زیاد کارل حاضر نبود که رسماً از این معلم واپس‌گرا خداحافظی و از وی به‌خاطر تدریسش در دبیرستان تشکر کند.
آزمون‌های دیپلم ـ نخستین رؤیت‌پذیری رشدونمو ذهنی مارکس جوان
در آگوست 1835 کارل مارکس همراه با 31 نفر دیگر از هم‌کلاسی‌هایش آزمون‌های کتبی برای دیپلم را انجام داد، اوراق این امتحانات (صرف‌نظر از دو شعر با تاریخ نامشخص، در این مورد مراجعه شود به فصل بعدی) قدیمی‌ترین نوشته‌های شناخته‌شده از او هستند. در کنار ترجمه‌هایی از آلمانی به فرانسه، یونانی باستان به آلمانی و آلمانی به لاتین و هم‌چنین امتحان ریاضیات می‌بایست سه آزمون انشاء نیز انجام شود: یک آزمون انشاء به لاتین، یک آزمون انشاء پیرامون مذهب و یک آزمون انشاء به آلمانی. در مورد محتوای این نوشته‌ها نبایستی فراموش کرد که آن‌ها الزاماً بیان‌گر نظریات خود مارکس جوان نیستند. البته می‌توان مبنا را بر این گذاشت که موضوع انشاها دقیقاً محتوای مطالب تدریس شده نبودند، اما آن‌ها موضوعاتی در چارچوب درس‌های تدریس شده بودند و معلمان کمابیش درک‌هایی «درست» از آن مسائل را ارائه کرده بودند.
در امتحان انشاء لاتین این پرسش مطرح شده بود که: «آیا پادشاهی آگوستوس را می‌توان به‌درستی در زمره‌ی سعادتمندترین دوران امپراطوری روم ارزیابی کرد؟» مارکس دوران پادشاهی آگستوس را با اوایل دوران جمهوری و دوران پادشاهی نروس مقایسه کرد. دوران پادشاهی آگستوس در مقایسه با دوران پادشاهی نروس به‌طور قابل ملاحظه‌ای بهتر ارزیابی شد. اما بهتر بودن این دوران در مقایسه با سال‌های اولیه‌ی دوران جمهوری چندان صریح نبود: آگستوس یک فرمانروای معتدل بود اما شهروندان روم از آزادی برخوردار نبودند. اما مارکس پایان دادن به هرج و مرج ناشی از جنگ داخلی توسط آگوستوس را از اقدامات درست او ارزیابی کرد. مارکس در جمع‌بندی خود حکومت پایه‌گذاری شده توسط آگستوس را تحت شرایط آن دوران متناسب‌ترین حکومت ارزیابی کرد. همان‌طور که ویراستاران مگا تاکید کرده‌اند، مطالب و تأملات مطرح شده در انشاء مارکس فراتر از مطالب و تأملاتی نبود که همکلاسیهای او مطرح کرده بودند، و این مطالب بازتکرار موضوعات تدریس شده توسط لوئرس و تلاش برای بیان متناسب آن‌ها به لاتین بودند. با این وجود سنجش لوئرس از انشاء مارکس بسیار مثبت بود و با این جمله به پایان رسید: «Verum quam turpis Litera!!!» (چه دست‌خط شرم‌آوری !!!) (MEGA I/1: 1212). که گذران ایام نیز تغییری در آن به‌وجود نیاورد. اگر چه در دبیرستان خوش‌نویسی تدریس می‌شد (Monz 1973: 158)، با این‌حال این درس هیچ فایده‌ای برای مارکس نداشت.
موضوع آزمون انشاء مذهب «نشان دادن شالوده و ماهیت، ضرورت مطلق و تأثیرات یگانگی مؤمنان با مسیح طبق یوحنا 15: 1 ـ 14» بود. بنابراین موضوع بر سر دیسکورس پیرامون یک مسئله نبود بلکه توضیح و استدلال گفته‌ای معین در بخشی از انجیل یوحنا بود. در این‌جا نیز توضیحات و استدلال‌های مطرح شده در انشاها شباهت بسیار زیادی با یک‌دیگر داشتند و به احتمال بسیار زیاد تکرار موضوعات مطرح شده و یادگرفته شده در کلاس درس بودند. کارل جوان بر این نکته تاکید می‌کند که علت «یگانگی با مسیح سرشت گناه‌کارانه ما، خرد متزلزل ما، قلب فاسد ما، شرارت ما در مقابل خداوند» است (MEGA I/1: 451; MEW 40: 599). با یگانگی ما با مسیح «با عشق به او» رستگار می‌شویم، پس ما «قلبی داریم گشوده برای عشق به انسان‌ها، برای تمام آن چیزهای شریف، برای همه‌ی چیزهای والا، آن‌هم نه از سر جاه‌طلبی، نه به‌خاطر تمایلات شهرت‌طلبانه بلکه فقط به‌خاطر خود مسیح» (همان‌جا.: 452؛ 602). علیرغم این‌که این مطالب همان‌طور که هنکه نشان داده است منطبق با درک‌های یزدان‌شناسه‌ی کوپر [معلم مارکس] بودند که فاقد برخی جنبه‌ها، به‌طور نمونه اهمیت رستگاری نزد مسیح است. کوپر تصدیق می‌کند که «توضیحات» مارکس «بسیار قوی، پرشور و سرشار از ایده» هستند اما به «چرایی و جوهر مسئله‌ی یگانگی و ضرورت آن به‌طور یک‌جانبه پرداخته است» (MEGA I/1: 1191). کوپر ارزیابی مشابه‌ای از آزمون انشاهای همکلاسیهای مارکس ارائه کرد (Henke 1973: 125ff). در مدرک دیپلم مارکس نوشته شده است: «شناخت او از باورهای مسیحیت و آموزه‌های اخلاقی نسبتاً صریح و مستدل هستند؛ هم‌چنین او تا حدی با تاریخ کلیسای مسیحیت آشنایی دارد». این جمله از چندان ارزش اطلاع‌رسانی برخوردار نیست چرا که فرمول‌بندی آن واژه به واژه منطبق با آیین‌نامه‌ی دیپلم در سال 1834 و آزمون سطح معلومات شاگران است (Monz 1973: 313, Fn. 84).
این‌که آیا مارکس در این بازه‌ی زمانی یک مسیحی معتقد بود یا نه را نمی‌توان بر مبنای آزمون انشاء مذهب توضیح داد: کاملاً روشن است که او دقیقاً همان چیزی را در این انشاء مطرح کرده که برای قبول شدن در امتحان ضروری بوده است. چنین برمی‌آید که موضوع این آزمون – در مقایسه با آزمون انشاء آلمانی که در زیر به آن خواهیم پرداخت – چندان مورد توجه او نبود و به‌طور جدی به آن نپرداخت. بخش پایانی این نوشته طعنه‌آمیز است، در جایی که مارکس می‌نویسد: «بنابراین اتحاد و یگانگی با مسیح ارزانی کننده‌ی آن مسرتی است که پیروان مکتب اپیکور در تلاش بیهوده‌شان با استنتاج از فلسفه‌ی سرسری او و اندیشه‌ورزی‌های عمیق به ژرفای نهانی‌ترین ادراکات نائل می‌شوند» (MEGA I/1: 452; MEW 40: 601). در این‌جا به‌طور دقیق نمی‌توان مشخص کرد که آیا مطالب مطرح شده فقط تکرار موضوعات کلیشه‌ای مطرح شده توسط گوپر معلم دینی سر کلاس درس می‌باشند و این‌که صورت‌بندی‌ها حاوی طعنه و کنایه نیز هستند. در هر صورت فقط چند سال بعد قضاوت پیرامون فلسفه‌ی اپیکور کاملاً طور دیگری بود.
سند قابل توجه آزمون انشاء آلمانی تحت عنوان «تأملات یک جوان پیرامون انتخاب شغل» است. کارل جوان برای این انشاء چه از جنبه‌ی مضمونی و چه از حیث سبک دست به چالش جدی زد. اما قضاوت هاماخر معلم تازه استخدام مسئول ارزیابی این آزمون نسبتاً تحقیرکننده بود، (مقایسه شود با MEGA I/1: 1198، ویتنباخ فقط برگه‌ی آزمون را امضاء کرده است)، به‌زعم او نویسنده «در این‌جا نیز مرتکب همان اشتباه متداول، تلاش مبالغه‌آمیز برای سبک بیان نادرِ استعاره‌ای شده است» (MEGA I/1: 1200). برای خواننده‌ی امروزی این انشاء شاید قدری احساساتی به‌نظر برسد. اما نبایستی فراموش کرد که بیان مطالب در آن دوره در مقایسه با امروز بسیار پرشورتر و احساساتی‌تر بود و نویسنده‌ی این انشاء یک جوان هفده ساله‌ی فراهیخته و پرشور است.
انتشار انشاء آلمانی مارکس در سال 1925 برای نخستین‌بار موجب مباحث بی‌شمار و بعضاَ گسترده‌ای شد. این نوشته طبق معمول به‌عنوان بیان مستقیم افکار و احساسات مارکس جوان درک شد. کونسلی (1966: 79ff) و هیلمن (1966a: 214ff) بر مبنای این انشاء حتی دست به نتیجه‌گیری‌هایی پیرامون تنش‌های روانی مارکس جوان زدند. اما تفسیر جدی از این انشاء بایستی در درجه‌ی نخست بین سهم خود مارکس در این نوشته و آن‌چه را که بیش‌تر مربوط به محتوای درس‌ها در دیبرستان است، تمایز بگذارد. این تمایزگذاری با توجه با مقایسه‌ی انشاء مارکس با انشاء هم‌کلاسی‌هایش امکان‌پذیر است. علیرغم این‌که مونس (1873a) این انشاها را به‌طور کامل منتشر کرده است اما به آن‌ها در ادبیات مربوط به بیوگرافی مارکس به ندرت ارجاع شده است.
لوئرز در نیمه‌ی نخست سال موقتاً معلم آلمانی در دیبرستان بود و در نیمه‌ی دوم ویلهلم هماخر (1808 ـ 1875) که به تازگی در این دبیرستان مشغول به کار شده بود. همان‌طور که مونس (1973: 302) گمان‌زنی کرده است، انتخاب موضوعی عام برای آزمون انشاء بیش‌تر برای سردرگم کردن شاگردان بود. روشی که ویتنباخ معمولاً از آن در امتحان‌های نهایی استفاده می‌کرد. تشابه ساختار اصلی انشاء مارکس و بسیاری از همکلاسیهای او حاکی از آن است که شاید به‌طور کلی به موضوع انشاء در اثنای تدریس آلمانی قبلاً پرداخته شده بود: در این انشاء بر اهمیت انتخاب شغل روی روند زندگی فرد و تبعات منفی انتخاب اشتباه، خطرات نادیده گرفتن جوانب مختلف یک شغل و تأثیرات زرق و برق ظاهری آن، بدین‌رو بر ضرورت بررسی دقیق علایق و توانائی‌های فردی و هم‌چنین بر توصیه‌ها و کسب پیشنهادات از افراد باتجربه (والدین، خویشاوندان، معلمان) تاکید شده است. هم‌چنین به تأملات پیرامون انتخاب شغل در بسیاری از انشاها اشاره شده که نه فقط بایستی حاوی سودمندی آن برای انتخاب‌کننده‌ی شغل بلکه هم‌چنین برای دیگر افراد و در خدمت بهروزی انسان‌ها باشد، چرا که هر فرد عضوی از جامعه است.
با این وجود نوشته‌ی مارکس چه از لحاظ ساختار مناسب و روشن، و چه از لحاظ خودویژگی‌های مضمونی با انشاهای هم‌کلاسی‌هایش متمایز است. مارکس در میان هم‌کلاسی‌هایش تنها کسی است که در نوشته‌اش مسئله‌ی بافتارمندی عمیق انتخاب شغل و انسان‌شناختی را مطرح کرده است: حیوان سپهر ثابتی برای فعالیت دارد، فقط انسان می‌تواند بین فعالیت‌های مختلف انتخاب کند. این ویژه‌گی انسان از تبعات آفرینش الهی است. به‌زعم مارکس «آفریدگار» هدف عمومی را در مقابل <آدمیزاد برای تطهیر> قرار می‌دهد و <هرگز انسان فانی را بدون راهنما تنها نمی‌گذارد و با وقار اما با اطمینان صحبت می‌کند» (MEGA I/1: 454; MEW 40: 591). مارکس پنچ بار واژه‌ی «آفریدگار» را به‌کار گرفته است، بیش‌تر از هم‌کلاسی‌هایش و حتی کسانی که می‌خواستند کشیش شوند. بیش از نیمی از شاگردان در انشای‌شان به خدا اشاره نکردند. این‌که مارکس اغلب به «آفریدگار» اشاره و حتی در پایان انشایش ارجاع مثبتی به مذهب کرده است، بدون آن‌که این امر با توجه به موضوع آزمون انشاء ضروری باشد، بیش‌ازپیش نشان می‌دهد که مارکس در این بازه‌ی زمانی فردی مذهبی بوده است. نکته‌ی قابل توجه این است که او نه از خدا بلکه ترجیحا از «آفریننده» صحبت می‌کند. او در آغاز این انشاء دو بار از «آفریننده» و در پایان آن پنچ بار از «خدا» صحبت کرده است که بیش‌تر با زبان معمول مذهب پروتستان منطبق بود. در این‌جا گناه‌کاری نهفته در ذات انسان که در آزمون انشاء دینی از آن صحبت شده بود، دیگر نقشی ایفاء نمی‌کند. این امر می‌تواند نشانه‌ی این موضوع باشد که کارل جوان نه از فرد خدا شده در مسیحیت بلکه بیش‌تر از تعبیر شایع از آن در دئیسم و روشنگری حرکت کرده است: علیرغم اعتقاد به خدایی که جهان را آفریده است اما این خدا مظهر مشخص آن چیزی نبود که مذاهب از او ارائه کرده بود. نامه‌ی هاینریش مارکس در نوامبر 1935 (MEGA III/1: 291; MEW 40: 617) حاکی از چنین برداشتی است.
جملات نوشته شده‌ی مارکس پیرامون مشکلات موجود برای انتخاب شغل موضوع مباحث فراگیری شد: «اما ما نمی‌توانیم به آن موقعیتی که می‌خواهیم دست یابیم، روابط ما در جامعه تا حدود زیادی قبل از آن آغاز شده‌اند که ما قادر به تعیین‌شان باشیم» (همان‌جا.: 455؛ 592). هم‌چنین همکلاسیهای مارکس از برخی روابط صحبت کرده‌اند که شغل بایستی متناسب با آن‌ها باشد. اما هیچ کدام از آن‌ها نظیر مارکس این موضوع را به‌طور کلی و به‌نحو بسیار قابل‌توجه بیان نکرده است که این روابط تعیین‌کننده ما هستند قبل از آن‌که ما بتوانیم آن‌ها را تعیین کنیم. فرانس مرینگ این جمله را به‌عنوان «نخستین جوانه‌ی درک ماتریالیستی از تاریخ با پیش‌نگری‌ای ناآگاهانه» ارزیابی کرد (Mehring 1913: 366)؛ دیگران نیز کمابیش از همین ارزیابی پیروی کردند (به‌طور نمونه Cornu 1954: 61). در مقابل این ارزیابی مطرح شد که تأثیرات محدودکننده‌ی محیط پیرامونی روی فرد بینشی مربوط به سده‌ی هیجدهم بود (مقایسه شود بطور نمونه با Hillmann 1966: 39f.، Oiserman 1980: 51). به زعم من توضیح ساده‌ی قابل‌قبول‌تری برای این جمله وجود دارد: این جمله منعکس‌کننده‌ی تجارب پدر مارکس است. هاینریش مارکس در شرایط مادی و حقوقی حقارت‌آمیزی بزرگ شد، به‌نحوی که انتخاب شغل با محدودیت‌های مادی و حقوقی زیاد همراه بود و او برای دورزدن بخشی از آن‌ها حتی متحمل سختی‌های بسیار زیادی شد. احتمالاً هاینریش مارکس با پسرش پیرامون شرایط محدودکننده‌ی دوران جوانی‌اش صحبت کرده بود تا در عین‌حال برای کارل روشن کند که او در شرایط کنونی با محدودیت‌های بسیار کم‌تری مواجه است.
مارکس نیز هم‌چون اغلب هم‌کلاسی‌هایش بر این نکته تاکید کرده است که انتخاب شغل اشتباه می‌تواند چه تأثیرات مخربی بر روی سرشت فرد بگذارد. درجایی‌که همکلاسیهای او فقط مطالبی در مورد احساسات مصیبت‌بار انتخاب شغل اشتباه مطالبی را مطرح کرده‌اند، کارل در پرداختن به این موضوع بسیار فراتر از آن‌ها رفته است. وقتی که ما قادر به انجام یک شغل نباشیم، بایستی به خود بگوئیم که ما «یک مخلوق بلااستفاده‌ی آفرینش» هستیم. تبعات این امر «خودخوارسازی» است (MEGA I/1: 456; MEW 40: 593). این امر بسیار بدتر از هر گونه سرزنش محیط پیرامونی است. بدین‌رو مارکس تبعات عقیم‌ماندن ناتوانی‌های فرد را با صراحت و بنیادی‌تر از هر یک از همکلاسیهای خود بیان کرده است. هم‌هنگام او نشان داد که دفاع و پافشاری بر قضاوت خود او بیش‌ازپیش مهم‌تر از ستایش یا سرزنش دیگران است، نحوه‌ی برخوردی که تأثیراتش را بر تمام زندگی او برجای گذاشت.
کارل جوان برای انتخاب شغل، در صورت امکان وجود انتخاب شغل برای فرد، سه معیار را مطرح کرد: ما بایستی در درجه‌ی نخست به «جایگاهی» دست پیدا کنیم که «منزلت برجسته‌ی انسان را تضمین کند»، معیار دوم مبتنی بر افکاری است که ما به درستی آن‌ها باور داریم و در نهایت معیار سوم گسترده‌ترین فرصت را فراهم می‌کند «برای بهروزی انسان‌ها فعالیت کنیم و خودمان نیز به اهداف عمومی‌ای نزدیک شویم که برای آن‌ها هر جایگاهی فقط ابزاری برای نائل شدن به کمال‌یافته‌گی است» (همان‌جا).
مارکس در مورد معیار اول می‌نویسد که منزلت انسانی «آن چیزی است که بیش از هر چیز دیگری فرد را تعالی می‌بخشد و باعث می‌شود که گروه بزرگی از مردم او را تحسین کنند و از این طریق او فرای آن‌ها قرار بگیرد» (همان‌جا). در این تمایل به فراروی از «گروه بزرگی از مردم» و «فرای آن‌ها» قرار گرفتن را که نخبه‌گرایی بورژوایی از آن مستفاد می‌شود ،کارل جوان به‌طور کاملاً بدیهی از آن حرکت می‌کند: از این فرض که «بخش بزرگی از مردم» نمی‌توانند به منزلت انسانی دست یابند، به این امر فقط افراد معدودی نائل می‌شوند که فرای این «بخش بزرگی از مردم قرار گرفته باشند.» اما چه «جایگاهی» این منزلت انسانی را تضمین می‌کند؟ «منزلت انسانی را اما فقط آن جایگاهی تضمین می‌کند که ما ابزار بردگی آن نباشیم بلکه کُنش مستقل ما در سپهر اختیار خودمان باشد» (همان‌جا). بدین‌رو کاملاً روشن است که چرا بخش بزرگی از مردم از دست‌یابی به منزلت انسانی محروم می‌مانند. شاید به غیر از استادان صنعت‌گر، تجار یا دهقانان مستقل (که وابستگی آن‌ها به بازار موضوعی نیست که هنوز مورد توجه مارکس قرار گرفته باشد)، طبقات فرودست، خدمت‌کاران خانگی، کارگران روزمزد یا کسانی که در کارخانه‌های تازه‌پاگرفته مشغول به‌کار شده بودند هرگز نمی‌توانند کُنش مستقل‌شان در سپهر اختیار خودشان باشد.
مارکس این مسئله را طرح می‌کند که برای کسانی که دیپلم گرفته‌اند، دست‌یابی به منزلت انسانی در مشاغلی نظیر دکتر، وکیل یا آموزگاران امکان‌پذیر است که در آن‌ها «کُنش مستقل» از اولویت برجسته‌ای برخوردار است. مارکس مطرح نمی‌کند که چه مشاغلی فاقد منزلت انسانی هستند. با این وجود دو حوزه‌ی کاری برای دیپلمه‌ها جلب توجه می‌کنند که در آن‌ها انسان‌ها می‌توانند «ابزار بردگی» باشند: ارتش و دستگاه اداری دولت. این دو حوزه‌ی کاری شامل سلسله‌مراتب سختگیرانهای هستند که در آن‌ها افراد و نهادهای فرودست بایستی دستورالعمل‌های افراد و نهادهای بالاتر را اجرا کنند، صرف‌نظر از این‌که خود این افراد این دستورالعمل‌ها را مناسب و صحیح ارزیابی کنند یا نه. مارکس ممکن است که چنین ساختارهای اقتدارگرایانه‌ای را تحقیرکننده تلقی کرده باشد.
برای کارل جوان انتخاب شغل در صورتی که مبتنی بر «ایده‌هایی باشد که ما آن‌ها را بعداً اشتباه ارزیابی می‌کنیم»، به‌همان اندازه نادرست است. پس یگانه راه نجات «خودفریبی» است (همان‌جا). در این‌جا نیز معلوم نیست که چه فعالیتی منظور او بوده است. در این‌جا نیز می‌تواند منظور او خدمت در دولت باشد، به‌عنوان نمونه هنگامی که دولت متکی بر شکل حکومتی است که خود فرد آن را نادرست ارزیابی کند.
مارکس معیار آخر یعنی فعالیت برای «بهروزی انسان‌ها» و نائل شدن به «کمال‌یافته‌گی خویش» را به‌عنوان مهم‌ترین شاخص قلمداد می‌کند که بایستی «معیار اصلی» (همان‌جا.: 457؛ 594) برای انتخاب شغل باشد. این انگاشت که فرد از طریق شغلش بایستی برای بهروزی جامعه یا کل بشریت فعالیت کند (در کل این نوشته شش بار واژه‌ی «بشریت» به‌کار گرفته شده است)، به ایده‌های روشنگری تعلق داشت. هم‌چنین نزد بسیاری از همکلاسیهای مارکس این انگاشت را می‌یابیم، بدین‌رو می‌توان از این امر حرکت کرد که ایده‌های روشنگری از مفاد درسی آن‌ها بوده است ـ با این وجود در این نوشته به این موضوع به‌طور دقیق پرداخته نمی‌شود که اساساً منظور از «بهروزی» چه بوده است.
مرحله‌ی نائل شدن به «کمال‌یافته‌گی خویش» یکی از مقوله‌های مهم فرهنگ فرهیخته‌ی بورژوایی در آن دوره بود. این مقوله نقش مرکزی در اثر فلسفی شیلر «پیرامون تربیت زیبایی‌شناختی انسان» ایفاء می‌کند (1795/96) و یکی از جستارهای عمده‌ی گوته در رمان «سال‌های شاگردی استاد ویلهلم« (1795/96) است. این مقوله هم‌چنین یکی از نکات مرکزی مبانی آموزشی انسان‌باوری نوین بود: هدف آموزش بایستی تا آن‌جایی که امکان‌پذیر بود، کمال‌یافته‌گی فرد و بدین‌رو بشریت باشد (مقایسه شود به صورت‌بندی برنامه‌ای یاخمن در بالا). علیرغم این‌که نمی‌دانیم که آیا مارکس در زمان گرفتن دیپلمش با این آثار آشنا بوده یا نه، اما می‌توانیم از این حرکت کنیم که اید‌ه‌ی کمال‌یافته‌گی خویش و پیشرفت بشریت در درس‌های آلمانی و تاریخ ویتنباخ از اهمیت و جایگاه ویژه‌ای برخوردار بودند. او در سخنرانی‌اش به مناسبت پایان سال تحصیلی 1834 مدرسه را به‌عنوان نهادی قلمداد کرد که در آن به انسان‌های جوان «باور مقدس پیشرفت و کمال‌یافته‌گی آموزش داده می‌شود» (Wyttenbach 1847: 175). ما بعداً خواهیم دید که این هدف، شکوفایی توانائی‌های فردی هم‌چنین در طرح و دریافت‌های مارکسی از کمونیسم نقش مرکزی ایفاء می‌کند.
دیگر همکلاسیهای مارکس نیز از کمال‌یافته‌گی خویش به‌عنوان یک هدف نام بردند یا دست‌کم به آن اشاره کردند. بدین‌رو فرانس لودویگ بلایس انتظار داشت که فرد با انتخاب صحیح شغل «به‌عنوان یک عضو مفید جامعه‌ی انسانی از توانائی‌هایش برای کمال‌یافته‌گی خویش و هم‌نوعانش استفاده کند که هدف نهائی کلیه‌ی تلاش‌های انسانی است» (Monz 1973a: 52). ادگار فون وستفالن بر این نکته تاکید کرد که «فرد بایستی نه فقط برای بهروزی خویش بلکه هم‌چنین دولت و هم‌نوعانش تا آن‌جایی که هر فردی خواهان آن است، تلاش کند (همان‌جا.: 49). بعضی از شاگردان بر تنش بین منافع فردی و سودمندی برای جامعه و ضرورت پذیرش رنج و مشقتِ فرد در تلاشش برای بهروزی جامعه یا دولت تاکید کردند. برعکس مارکس تنها کسی بود که اساساً وجود چنین تنشی را زیر سؤال برد، استدلال او از جنبه‌ی انسان‌شناسی بود: «سامان‌یابیی سرشت انسان چنین است که او به کمال‌یافته‌گی خویش فقط زمانی نائل می‌شود که برای کمال‌یافته‌گی و بهروزی هم‌نوعانش تلاش کند. او در صورتی‌که فقط برای خودش فعالیت کند شاید بتواند دانشمندی مشهور، فرزانه‌ای کبیر، شاعری برجسته بشود اما هرگز انسانی کمال‌یافته و راستین نخواهد شد» (MEGA I/1: 457; MEW 40: 594).
در این‌جا نیز تمایز با انشاء پیرامون مذهب بارز می‌شود: در جایی‌که در این انشاء تلاش برای شکوهمندی و بزرگواری فقط از طریق یگانگی با مسیح تحقق‌پذیر است، در این‌جا دیگر صحبتی از چنین یگانگی نمی‌شود که «سرشت انسان» برای آن سامان‌یابی شده است.
کارل جوان با این موضع که کمال‌یافته‌گی خویش نه فقط هم‌گام با فعالیت برای بهروزی بشریت بلکه وابسته به چنین فعالیتی است استدلال‌هایی فراتر از هم‌کلاسی‌هایش و حتی ویتنباخ مطرح کرد . اما این موضع بر خلاف آن‌چه مونس نوشته است به‌معنای «پشت سر نهادن محیط زیست بورژوایی بسیاری از هم‌کلاسی‌هایش نیست» (Monz 1973: 309)، در آزمون دیپلم هیچ نشانه‌ای از این وجود ندارد که کارل جوان تنشی بین کار برای بهروزی انسان‌ها و جهان بورژوایی قائل شده است. برعکس با توجه به موضوع مطرح شده توسط او مبنی بر کسب جایگاهی فرای بخش بزرگی از توده‌ها از طریق نائل شدن به منزلت انسانی، نشان‌دهنده‌ی آن است که او هیراشی موجود طبقاتیِ مانع درخور بودن بسیاری از مشاغل با «منزلت انسانی» را زیر سؤال نبرد. او خواهان ادای سهم و کار برای بهروزی انسان‌ها در چارچوب جهان بورژوایی و عضوی از صاحب‌منصبان بورژوا بود.
مارکس شغل معینی را مشخص نکرد که از طریق آن بتوان به بهترین وجهی برای بهروزی بشریت تلاش کرد. او در آخرین جمله‌ی نقل‌قول شده از چند نمونه نام برده، نکته قابل‌توجه این است که او از چه مشاغلی برای دیپلم‌ها نام نبرده است: تاجر، کارمند بخش مدیریت، افسر یا وکیل (حتی آن شغلی که او با تحصیل قصد داشت خود را برای آن آماده کند). آشکارا برای مارکس دانشمند، فردی دانا و شاعر کسانی بودند که می‌توانستند با سمت‌گیری فعالیت‌های‌شان جهت بهروزی انسان‌ها به «انسان راستین بزرگی» بدل شوند. برمبنای پرشورترین جمله‌ی پایانی انشاء به‌ندرت جای شک و تردیدی باقی می‌ماند که مارکس جوان قصد داشت که برای تبدیل شدن به چنین انسانی تلاش کند: «چنان‌چه ما شغلی را انتخاب کنیم که از طریق آن بتوانیم برای انسان‌ها فعالیت کنیم در این صورت هیچ مشقت و مرارتی نمی‌تواند کمر ما را خم کند، چرا که آن‌ها از سر ازخودگذشتگی برای همه‌ی انسان‌ها هستند، بدین‌رو ما نمی‌توانیم از مسرت‌های خُرد، خودپسندانه و کرانمند لذت ببریم بلکه خوشنودی و بهروزی ما متعلق به میلیون‌ها انسان است، کردار ما علیرغم حیات ساکت و آرامش برای همیشه تأثیرگذار است و اشک گدازان مردمان شریف خاکسترهای‌مان را سیراب می‌کند» (همان‌جا) – در این‌جا فقط به قدردانی از دیگران اشاره شده است – شاید به‌مثابه‌ی تبعات متآخرتر رشته‌ی درونی کُنش وظیفه‌مند ناگزیر برای بهروزی انسان‌ها.
آزمون شفاهی در سپتامبر انجام شد. از 32 نفر داوطلب امتحان فقط 22 نفر قبول شدند (Monz 1973: 302). مونس سعی کرد که ارزیابی کیفی آزمون دیپلم را به سیستم نمره‌های کنونی تبدیل کند و به این نتیجه رسید که مارکس همراه با یک دانش‌آموز دیگر با رده‌ی هشتم، بهترین آزمون را کسب کرد. ادگار فون وستفالن به همراه با یک دانش‌آموز دیگر به مقام سوم نائل شد (همان‌جا.: 298f). در مدرک دیپلم مارکس به تاریخ 24 سپتامبر در مورد «سخت‌کوشی» او منظور شده است که مارکس «دارای استعداد خوبی است و در زبان‌های باستانی، آلمانی، تاریخ از سخت‌کوشی بسیار رضایت‌بخش و در ریاضی رضایت‌بخش برخوردار است و اما در فرانسه این سخت‌کوشی ناچیز است» (نقل‌قول از مونس، 1973: 312). بر مبنای این ارزش‌یابی چنین به‌نظر نمی‌رسد که مارکس شاگرد نمونه‌ی سخت‌کوشی بوده است. پیرامون خوانش آثار کلاسیک لاتین آمده است که او ترجمه و توضیح متن‌های ساده را بدون آمادگی از پیش به‌خوبی انجام می‌داد اما برای متن‌های سخت‌تر احتیاج به کمک داشت، «به‌ویژه متن‌هایی که سخت بودن آن‌ها نه مربوط به خودویژگی‌های زبان مربوطه بلکه در به‌هم‌پیوستگی مطالب و نظرات مطرح شده» بوده است. کمیسیون آزمون در پایان گواهی قبولی مارکس نوشته است: «مایه‌ی امیدواری‌ست که او با مغتنم شمردن استعدادهایش می‌تواند متناسب با آن‌ها انتظارات را برآورده کند» (همان‌جا.: 314). آن‌چه که در این‌جا همچو فرمول‌بندی استاندارد برای یک محصل خوب به‌نظر می‌رسد – نظیر گواهی‌نامه‌های کاری کنونی می‌توانست حاوی ارزیابی‌های عام و مبهم باشد – کمگوف (1999: 411) همین بخش از گواهینامهی ادگار فون وستفالن را آورده است: «… که او با مغتنم شمردن استعدادهایش و سخت‌کوشی تاکنونی‌اش می‌تواند از پس انتظارات به‌خوبی بربیاید». در گواهینامهی ادگار که بهتر از مدرک دیپلم مارکس است نه فقط به انتظاراتی که او به‌خوبی از پس آن‌ها برمی‌آید بلکه هم‌چنین در وهله‌ی نخست به سخت‌کوشی او اشاره شده است، چنین اشاراتی در مدرک دیپلم مارکس وجود ندارند.
جشن پایان تحصیلی در 27 سپتامبر برگزار شد. بهترین شاگردان هر رشته در کلاس‌های مختلف جوایزی از جمله کتاب دریافت کردند (Meurin 1904: 139f). ما از جوایز مارکس در سال‌های متأخرتر آگاهی داریم: در سال 1832 در زبان‌های باستانی و نوین و در سال 1834 در آلمانی (Schöncke 1993: 836, 838). یاکوب فوکسیوس از طرف دیپلم‌های کلاس مارکس سخنرانی کرد که در آن مرگ سقراط را با سنکا مقایسه کرد و هاینریش فون نوتس یکی از همکلاسیهای دیگر مارکس، سخنران جشن پایان سال تحصیلی بود. در خاتمه موضوع سخنرانی پایان سال تحصیلی ویتنباخ رابطه‌ی بین درس و آموزش علم، و تعلیم و تربیت و اخلاقی بود (Monz 1973: 316ff).
- پیوندها و انتظارات
زندگی خانوادگی
برمبنای اطلاعاتی که در اختیار داریم کارل مارکس دوران کودکی و جوانی راحت و آسوده‌ای در تریر داشت. او در شرایط نسبتاً مرفه و محیط آموزشی بورژوایی بزرگ شد. خانواده‌ی مارکس علیرغم عدم تعلق به 1،2 درصد از ثروتمندترین خانوارهای تریر اما جزو ده درصد قشر فوقانی خانوارها بود (مقایسه شود با داده‌های در بالا ارائه شده از هررس در سال 1990) و طبیعی بود که خدمت‌کار در خانه به‌کار گماشته شود. این‌که فقط یک کودک خردسال از میان 9 فرزندان خانواده‌ی مارکس فوت کرد، نشان‌دهنده‌ی میزان مراقبت از کودکان است. شاهد و گواهی پیرامون تنش‌های بزرگ در خانواده‌ی والدینی یا مدرسه و تنبیه بدنی وجود ندارد. هم‌چنین به‌نظر می‌رسد که رابطه‌ی مارکس با خواهران و برادرانش عمدتاً هارمونیک بوده است. از سبک نگارش نامه‌های موجود به فرزند در حال تحصیل چنین برمی‌آید که والدین مارکس اگرچه اغلب دلواپس فرزندشان بودند و از دادن هشدار و تذکر به او مضایقه نمی‌کردند اما به‌هیچ‌وجه اقتدارگرا نبودند.
پس از مرگ موریتس داوید فرزند نخست خانواده در اوان کودکی تمام امید والدین متوجه کارل بود. او محصلی خوب، فردی باهوش و علاقه‌مند بود که می‌توانستند از او انتظار داشته باشند که فردی موفق در دانشگاه و زندگی کاری‌اش در آینده باشد و امیدوار بودند که پسر موفق‌شان در دورانِ عدم وجود سیستم تأمین اجتماعی دولتی در آتیه بتواند از جنبه‌ی مالی به خواهران و برادرانش و در صورت لزوم به والدینش در پیری کمک کند. هاینریش مارکس در نوامبر 1835 به پسرش نوشت: «من آرزو می‌کنم که تو آن کسی بشوی که شاید من می‌توانستم بشوم در صورتی که از دورنمای مساعد یک‌سانی برخوردار بودم. اما تو می‌توانی بهترین آرزوهای من را برآورده یا نابود کنی. شاید ناروا و هم‌هنگام نابخردانه باشد که بهترین امیدها را بر دوش یک نفر بنا کنم و بدین‌ترتیب آرامش خود را به خاک بسپارم. اما تقصیر چه کسی جز سرشت‌مان است که مردانی نه چندان ضعیف، پدران ضعیفی هستند؟» (MEGA III/ 1: 290; MEW 40: 617).
این اظهارات نشان‌دهنده‌ی انتظارات زیادی بود که [والدین] از کارل داشتند و فشار معینی بر او برای برآورده کردن این انتظارات اعمال می‌کردند. اما هم‌چنین این اظهارات آشکارکننده‌ی برخورد تا اندازه‌ای فکورانه‌ی پدر او با این انتظارات نیز هستند. برای هاینریش مارکس روشن بود که این انتظارات پسرش را تحت فشار می‌گذارند و او در مقابل کارل به این موضوع اعتراف می‌کند. تأمل و بازنگری رفتار خود در آن دوره (و به احتمال بسیار زیاد در دوره‌ی کنونی) به‌هیچ‌وجه متداول نبود. در مجلد دوم هنگام پرداختن به انگلس جوان با تیپ کاملاً متفاوتی از پدران آشنا می‌شویم.
به‌هرحال از هیچ کمکی به کارل دریغ نشد. او قبل از هر چیز پدر و پدرزن آتی‌اش دو بزرگ‌سال متفکر و علاقه‌مند به مسائل سیاسی را داشت که نه فقط مشوق او بودند بلکه خیلی زود او را مصاحب جدی خود محسوب کردند که بدون‌شک تأثیرات مثبتی بر تطور روشنفکرانه‌‌اش داشت. علیرغم این‌که مادر کارل آن‌چنان عامی و درس‌نخوانده نبود که بخش اعظم ادبیات پیرامون مارکس مدعی آنند، با این وجود هیچ گواهی پیرامون این مسئله وجود ندارد که کارل با مادرش رابطه‌ی روشنفکرانه‌ی عمیق مشابه‌ای هم‌چون رابطه با پدرش نداشت.
یهودیت
تبار یهودی خانواده‌ی کارل مارکس منجر به یک سری گمان‌زنی‌ها شده است. از جمله رول بنا بر وضعیت بد سلامتی مارکس، از تبار یهودی او نتیجه‌گیری می‌کند که این امر در سرتاسر دوران زندگی همچو داغ ننگی بر دوش او سنگینی می‌کرده است، و جایگاه او به‌عنوان فرزند بزرگ و تنها پسر خانواده همراه با انتظارات بسیار زیادی بوده که منجر به عقده‌ی حقارت در وی شده است (Rühle 1928: 338ff). این‌که مارکس فرزند ارشد و تنها پسر خانواده بوده کاملاً اشتباه است. این‌که وضعیت سلامتی مارکس در دوران پیری چندان خوب نبود کاملاً درست است. اطلاعات ما پیرامون دوران جوانی مارکس جهت قضاوت در این مورد بسیار کم است. رول بدون ارائه‌ی هیچ سندی مطرح می‌کند که مارکس تبار یهودی‌اش را داغ ننگی ارزیابی کرده است، با این‌حال او ادعا می‌کند که «با غسل تعمید نمی‌توان تعلق نژدای را از بین برد» (همان‌جا.:444). آشکارا رول یهودی‌ستیزی نژداپرستانه‌ی سال‌های 1920 را که او با آن آشنا بود به نیمه‌ی نخست سده‌ی نوزدهم تعمیم داده است. همان‌طور که در بالا توضیح داده شد در اوائل سده‌ی نوزدهم این امکان وجود داشت که با غسل تعمید یهودی‌ستیزی مسلط در آن دوره را تا حدود زیادی دور زد.
هم‌چنین ادعا شده است که دریافت‌های بنیادین مارکسی قرابت‌ها و همانندی‌هایی با سنت‌های یهودیت دارند. به‌طور نمونه می‌توان از کارل لویت نام برد که درک مارکس از تاریخ را به‌عنوان بیان «مسحیت مبرهن و آشکار» قلمداد می‌کند و نتیجه‌گیری می‌کند که مارکس «یهودی‌ای بود در قد و قامت عهد عتیق» (Löwith 1953: 48). گوستاو مایر (1918) نیز استنتاجات کاملاً مشابه‌ی را مطرح کرده است. قضاوت پیرامون صحت قرابت‌ها و همانندی‌های ادعا شده مستلزم گفتمان بر اساس آثار مارکس است. اما نکته‌ی قابل‌توجه این انگاشت است مبتنی بر این است که تبار یهودی والدین، تجهیز مارکس جوان را با سنت‌ها و اندیشه‌ورزی یهودی فراهم کرده است. در جایی‌که لویت و دیگران چنین ادعاهایی را مطرح کردند، کونسلی و ماسیزگ (1968) تلاش کردند که آن‌ها را در جزئیات‌شان اثبات کنند. اما نتیجه‌گیری‌های این دو مؤلف بیش‌ازپیش با یک‌دیگر متضاد هستند: کونسلی می‌خواهد نشان دهد که تبار یهودی کارل مارکس در نهایت منجر به «نفرت او از یهودی بودنش» و یهودی‌ستیزی شد، ماسیزگ می‌خواهد اثبات کند که اومانیسم خودویژه‌ی مارکسی فقط برمبنای سنت‌هایی قابل درک است که به‌دلیل تبار یهودی‌اش به او انتقال داده شده‌اند. هر دوی این مؤلفان با مشکلات بزرگی مواجه هستند که برای نتیجه‌گیری‌های‌شان شواهدی برمبنای داده‌های واقعی بیوگرافی مارکس ارائه کنند و فقط توانسته‌اند ادعاهایی را مطرح کنند. کونسلی مدعی‌ست که غسل تعمید هاینریش مارکس منجر به گسست او با خانوده‌اش و تنش‌های بین کارل و پدرش شده که ماحصل آن به‌نوبه‌ی خود آسیب‌زایی روحی بوده است (به‌زعم کونسلی این تنش‌ها نه منحصر به غسل تعمید بلکه به‌دلیل اظهارات سیاسی معتدل هاینریش مارکس بوده است که کارل آن‌ها را به‌عنوان اظهاراتی بسیار ضعیف و اپورتونیستی رد می‌کرده است). علیرغم این‌که کونسلی هیچ داده‌ای برای اثبات هر دوی این ادعاهایش ارائه نمی‌کند اما همیشه و هربار اطمینان می‌دهد که واقعیت بایستی همین باشد و از ادعایش پیرامون آسیب روحی مارکس نتیجه‌گیری‌های دیگری را استنتاج می‌کند. ماسیزگ داده‌های زیادی را پیرامون ویژه‌گی‌های خانواده‌های یهودی، نقش متفاوت مادر و پدر، روابط صمیمانه و غیره مطرح می‌کند. علاوه بر این او نظریه‌های روان‌شناختی را مطرح می‌کند که بایستی نشان دهند که تأثیرات دوران کودکی چه نقش تعیین‌کننده‌ای برای هر انسانی دارند. ماسیزگ ادعا می‌کند که هر خانواده‌ی یهودی بایستی دارای آن خصایل ویژه‌ای باشد که او آن‌ها را مشخص کرده، به‌سادگی و بدون هر گونه بازبینی نتیجه‌گیری می‌کند که خانواده‌ی کارل مارکس نیز دارای آن خصایل ویژه‌ی یک خانواده‌ی یهودی بوده است که زندگی بعدی مارکس را به‌طور تعیین‌کننده‌ای رقم زده است. مونس در اثر متأخرترش با تکیه بر ملاحظات ماسیزگ از «جراحت روحی» والدین [مارکس] به‌دلیل غسل تعمید اجباری توسط دولت صحبت می‌کند، جراحت روحی که همیشه و هربار نزد مارکس بروز کرده است (Monz 1995: 137, 148).
در واقع نیز هیچ گواه و سندی مبنی بر این وجود ندارد خانواده‌ی کارل مارکس مراسم «شبات» یا روز یک‌شنبه را برگزار می‌کرده و یا این‌که کودکان با تعلیم و تربیت یهودی بزرگ شده‌اند که به‌دلایل عملی نیز غیرمتحمل بود. هاینریش مارکس در 1819/20 غسل تعمید کرد، یعنی مدت کوتاهی قبل از تولد کارل. برای او کاملاً روش بود که فرزندان وی نیز می‌بایست غسل تعمید می‌شدند تا از پای‌گیری موقعیت نامساعدی برای خود و خانواده‌اش جلوگیری کند. قدرمسلم تعلیم و تربیت فرزندان برمبنای تعلیم و تربیت یهودی پس از غسل تعمید مشکلات بزرگی را ازجمله مخفی کردن چنین تعلیم و تربیتی به‌همراه داشت. چنین شیوه‌ی برخوردی فقط زمانی قابل انتظار بود که والدین مذهبی متعصب بودند و بر آن بودند که اعتقادات یهودی‌شان را به هر قیمتی به فرزندان‌شان منتقل کنند. ما نمی‌دانیم که آیا مادر مارکس مذهبی متعصبی بوده یا نه. از نامه‌ی هاینریش مارکس به تاریخ نوامبر 1835 به پسرش که در بالا به آن اشاره شد چنین برمی‌آید که پدر مارکس برخورد و رویکردی خداباور – خردگرایانه‌ای داشته است. او خداباور بود اما گرایش به آیین مذهبی مشخصی نداشت. بدین‌رو بسیار غیرمحتمل است که تربیت و تربیت خودویژه‌ی یهودی، رعایت موازین و دستورعمل‌های یهودی یا مراسم مذهبی مختص روزهای تعطیل به‌مرحله‌ی اجرا در می‌آمده است. هم‌چنین بعید است که مسیحیت پروتستان که خانواده‌ی هاینریش مارکس به آن گروید در تعلیم و تربیت کارل مارکس نقش بزرگ ویژه‌ای ایفاء کرده باشد.
اما این امر بدین معنا نیست که یهودیت موضوع مورد بحث در خانواده‌ی مارکس نبوده است. بعدها وقتی که کودکان بزرگ‌تر شدند قطعا متوجه شدند که خویشاوندان والدین‌شان برخلاف خود آن‌ها یهودی هستند و پرسش‌هایی پیرامون چرایی این مسئله مطرح کردند. این که تبار یهودی والدین شکل‌دهنده‌ی افکار و رفتار آن‌ها بوده و تإثیرگذار بر برخی اظهارات و شیوه‌های برخوردشان داشته موضوعی است منطقی و قابل‌قبول. اما برای این فرض که تبار یهودی والدین منجر به روابط خانوادگی خودویژه‌ای شده‌اند، هیچ گواه و سندی موجود نیست. کونسلی، ماسیزگ و مونس فقط توانسته‌اند ادعاهایی را پیرامون این مسئله مطرح کنند که تبار یهودی والدین بی‌چون و چرا بایستی منجر به نقش تعیین‌کننده و تعصب‌برانگیز یهودیت در این خانواده شده است. اما صرف‌نظر از عدم وجود شواهدی پیرامون این نقش تعیین‌کننده‌ی یهودیت نبایستی فراموش کرد که سنت‌های یهودی دیگر یگانه عنصر تأثیرگذار بر روی والدین نبودند. همان‌طور که بسیاری از اظهارات هاینریش مارکس نشان می‌دهند، روشنگری در اندیشه‌ورزی او نقش تعیین‌کننده‌ای ایفاء کرد. هم‌چنین فلسفه‌ی کانت که هاینریش مارکس کمابیش با آن آشنا بود و او به‌طور نمونه در نامه‌ای به کارل بیش‌تر به‌طور ضمنی به هستی‌شناسی کانت اشاره کرده است (MEGA III/1:292; MEW 40: 618). در واقع تأثیرات عمیق اندیشه‌های روشنگری منجر به بیگانگی معینی از یهودیت شده است. چنین جدایی و فاصله‌گیری همان‌طور که در بالا نشان دادیم در آغازگاه سده‌ی نوزدهم در چارچوبی گسست‌هایی که کُمونیته‌ی یهودی با آن مواجه شد، به‌هیچ‌وجه امری مربوط به تک تک افراد نبود.
به‌جای نقش تعیین‌کننده‌ی یهودیت شواهد صریحی (ازجمله آزمون انشای دیپلم) برای تأثیرات اومانیستی – روشنگرانه در زندگی مارکس وجود دارد. هرچند نگرش‌های پدر، لودویگ فون وستفالن «دوست پدر» و سمت‌گیری فکری مشابه شماری از معلمان در مدرسه تریر تأثیرات متقابل تشدیدکننده‌ای در این رویکرد داشتند.
دوستان دوران جوانی
ما می‌دانیم کارل جوان با ادگار فون وستفالن دوست بود. نامه‌ی تاکنون منتشرنشده‌ی ادگار به فریدریش انگلس سه ماه پس از مرگ مارکس بیان‌گر عمق روابط تنگاتنگ کودکان با یک‌دیگر است. ادگار در 15 ژوئن 1883 نوشت: «من فقط با تو می‌توانم شخصاً پیرامون رابطه‌ام با جنی و مارکس صحبت کنم. من از کودکی در خانه‌ی مارکس بزرگ شدم. مارکس سالخورده یک وطن‌پرست و پروتستان بود. من بیش‌تر نزد (خانم کونرادی) بودم» (نقل‌قول از کمکوف 2008؛ 507: زیرنویس. 33).
ما مستقیماً اطلاعاتی پیرامون دوستان دیگر کارل جوان در اختیار نداریم تا همچو شماری از بیوگرافی‌نوی‌سان نویسان نتیجه‌گیری کنیم که مارکس در جوانی هیچ دوستی نداشت و بیش‌ازپیش در انزوا بزرگ شد. براین اساس اوتو رول (1928: 17f) گمان‌زنی کرده است که مارکس تبار یهودی‌اش را در دوران کودکی همچو داغ ننگی تجربه کرد که توانایی‌های ذهنی بسیار بالایی را برای او به‌همراه آورد. این امر به‌خودی‌خود منجربه این شد که مارکس نتوانست با کسی دوست شود. هم‌چنین کورنو (1954: 60) نوشت که مارکس «در میان هم‌کلاسی‌هایش دوست زیادی نداشت» و فرانسیس ون (1999) عنوان فصل نخست بیوگرافی‌اش از مارکس، «گوشه‌گیر» است که به جوانی مارکس اختصاص داده شده است. البته مدنظر گرفتن این نکته در درجه‌ی نخست غیرمنطقی نیست که مارکس به‌عنوان محصل می‌توانست «گوشه‌گیر» باشد. گفته‌ی متأخرتر مارکس پیرامون «دهاتی ساده‌لوح» در دبیرستان تریر (نامه‌ی 1878.9.17 به هاینریش مارکس، MEW 34: 78) برای اثبات این مسئله مطرح می‌شود که او رابطه‌ی تنگاتنگی با هم‌کلاسی‌هایش نداشته است. اما مارکس به تمام هم‌کلاسی‌هایش مهر «دهاتی ساده‌لوح» نمی‌زند بلکه همان‌طور که در ادامه‌ی جمله‌ی او آمده، منظور او کسانی بودند که خودشان را برای سمینار (کلیسای کاتولیک) آماده و مواجیب ماهیانه از کلیسا دریافت می‌کردند.
رول و ون این ادعای پیرامون نقش «گوشه‌گیر» مارکس جوان را نشانه‌ی نخستین فٌرم‌گیری ذهنی مارکس می‌بینند. اما یک سری شواهد وجود دارند که در تضاد با این گمان‌زنی پیرامون «گوشه‌گیری» و دوران جوانی مارکس بدون داشتن دوست قرار دارند. بدین‌ترتیب مارکس لهجه‌ی غلیظ زادگاهش را در تمام طول زندگی‌اش حفظ کرد (مراجعه شود به F. Kugelmann 1983: 253). او نمی‌توانست این لهجه را از والدینش گرفته باشد که هر دو در شهر تریر بزرگ شده بودند. این امکان وجود دارد که او لهجه‌اش را از خدمت‌کاران یاد گرفته باشد، اما به‌نظر من او احتمالاً لهجه‌اش را در تماس با کودکان دیگر یاد گرفته است که بدین معناست که او در دوران کودکی‌اش زمان بسیار زیادی را با دیگر کودکان سپری کرده است. این امر منطبق با گفته‌ی دختر مارکس النور است که کارل به‌عنوان محصل بسیار محبوب بود (چرا که در هر سرکشی و شیطنتی مشارکت داشت) و هم این‌که هم‌کلاسی‌هایش از او می‌ترسیدند به‌دلیل شعرهای مسخره‌کننده‌اش. چنین خصوصیاتی دلالت بر گوشه‌گیری او نمی‌کنند. به احتمال بسیار زیاد کارل در اثنا و پایان دوران مدرسه با هم‌دیپلمی‌اش هاینریش بالتهاز کریستیان کلمنس (1814 ـ 1852) دوست بود. همان‌طور که قبلاً اشاره شد کارل و هاینریش کلمنس تنها شاگردان کلاس بودند که در مراسم خداحافظی از معلم محافظه‌کارشان ویتوس لوئرس شرکت نکردند. هاینریش کلمنس نیز مثل مارکس در بُن طی سال‌های 1835/36 تحصیل کرد؛ بعدها او در زارلوئیس محضردار شد (MEGA III/1: 932). هنگامی که کارل و جنی در سال 1843 در گرویتستاخ ازدواج کردند، هاینریش بالتهاز کریستیان شاهد ازدواج محضری آن‌ها بود. به‌دلیل تشابه اسم کوچک و شغل بسیار محتمل است که او همان هم‌کلاسی مارکس بوده است (Monz 1973: 351). بنابراین امکان دارد که آن‌ها با یک‌دیگر دوست بوده‌اند و دوستی‌شان نیز چندین سال ادامه داشته است.
در بسیاری از نامه‌های هاینریش مارکس شواهدی مبنی بر دیگر دوستان دوران جوانی کارل می‌یابیم. در نامه‌ایی به تاریخ 3 فوریه‌ی 1837 (MEGA III/1: 306; MEW 40: 625) از «دوست تو کارل فون وستفالن» صحبت شده است. منظور برادر ناتنی ادگار است که در سال 1803 متولد شد (و در سال 1840 فوت کرد). هم‌چنین در سه نامه‌ی دیگر هاینریش مارکس، فردی به نام کلاینرس به‌عنوان «دوست تو» قلمداد شده است (MEAG III/1: 298; دیگر اشاره‌ها در ص. 301 و 306). با توجه به این‌که پدر مارکس از او به‌عنوان «دکتر کلاینرس» صحبت می‌کند (MEAGIII/1:306; MEW 40:625) او بایستی هم‌چون کارل فون وستفالن کمی مسن‌تر از کارل بوده باشد. اما دقیقاً معلوم نیست که این کلاینرس چه کسی است.
هم‌چنین در همان نامه‌ی به تاریخ 3 فوریه‌ی 1837 هاینریش مارکس یادآوری کرده است که «آقای فون نوتس به من گفت که تو هم می‌خواهی در تعطیلات پائیز به این‌جا بیایی» (همان‌جا.: 307؛ 625)، منظور از «آقای فون نوتس» به احتمال بسیار زیاد پدر هم‌دیپلمی کارل، هاینریش فون نوتس است که او نیز در برلین تحصیل می‌کرد (Kleim 1988: 23). در صورتی که این هم‌کلاسی سابق مارکس نیز در اثنای تحصیل با کارل تماس داشته است، می‌تواند گواهی بر این باشد که آن‌ها قبلاً با یک دیگر دوست بوده‌اند.
سرآخر ما در سال‌های 1850 نزد مارکس گواهی از یک آشنای قدیمی او می‌یابیم. هنگامی که انگلس در مقاله‌ای پیرامون جنگ کریمه به گراخ افسر سابق پروس اشاره می‌کند که در خدمت ترکیه قرار داشت، مارکس در 13 ژوئیه 1854 به انگلس نوشت که گراخ «یکی از آشنایان من از تریر است، او آموزش‌یار پروس نیست بلکه ماجراجویی با استعداد است که از 19 سال پیش یا بیش‌تر از آن در پی بخت و اقبالش به ترکیه رفت» (MEGA III/7: 116; MEW 28: 367). این فرد فریدریش گراخ است که در سال 1812 در تریر بدنیا آمد (و در سال 1854 فوت کرد) . با توجه به این‌که او 19 سال قبل از 1854 یعنی از سال 1835 در ترکیه بوده است، درنتیجه مارکس با او در دوران دبیریستان آشنا شده است.
هم‌چنین به احتمال بسیار زیاد می‌توان ویکتور والدمیر (1812 ـ 1881) را از دوستان دوران مدرسه‌ی مارکس محسوب کرد. او در سال 1843 داده‌ها و اطلاعاتی پیرامون موزل در اختیار نشریه‌ی راین می‌گذاشت و نقش فعالی در انقلاب 1848 داشت، در اواخر سال 1856 با مارکس در لندن ملاقات کرد و با رهنمودهایش در سال 1864 در خلال به‌مزایده گذاشتن و گرد‌آوری شراب‌های مادر مارکس که تازه فوت کرده بود و در تعیین قیمت مناسب‌تر یاری رساند (Conradi an Marx, 12 März 1864T MEGA III/12: 494). والدمیر در سال 1834 یک سال قبل از مارکس در تریر دیپلم گرفت، او پسر نیکولاس والدمیر (1772 ـ 1849) بود که در سال 1834 یکی از چهار عضو مجلس ایالتی راین بود که برای استقبال از آن‌ها همایشی برگزار شد و هاینریش مارکس سخنران افتتاحیه‌ی مراسم بود. بنابر این پدر مارکس و ویکتور با یک‌دیگر آشنا بودند. به احتمال بسیار زیاد روابط دوستانه‌ی بین کارل و ویکتور در دوران دبیرستان آغاز شده بود.
براساس اسناد بسیار کمی که در اختیار داریم به غیر از ادگار می‌توانیم شش نفر دیگر را هویت‌یابی کنیم که رابطه‌ی دوستی دیرینه‌ی آن‌ها با مارکس کمابیش محتمل است. علاوه بر این در صورت صحت این موضوع که کارل در خلال نیم‌سال دوم تحصیلی در بُن به‌عنوان «رئیس» گروه دانشجویان تریر انتخاب شده است (مراجعه شود به فصل دوم)، این امر نشان می‌دهد که او در تریر یک سری دوستان و آشنایان خوب داشته و برخلاف ادعاهای وین گوشه‌گیر نبوده است.
شعرگفتن، شمشیر بازی، رقصیدن
شور و شوق سیاسی و اجتماعی ناشی از انقلاب ژوئیه تأثیرات ادبی را نیز به همراه آورد. تا به امروز یک سری از مؤلفان جوانی که اغلب آنان در اوائل سال‌های 1830 آغاز به انتشار آثار خود کردند تحت عنوان «آلمان جوان» نام‌گذاری شده‌اند. علیرغم این‌که این مؤلفان تشکیل‌دهنده‌ی یک گروه واقعی نبودند، – نخست پس از ممنوعیت آثارشان توسط فدراسیون آلمان در دسامبر 1835 این مؤلفان به‌مثابه‌ی یک گروه قلمداد شدند. نخستین تلاش‌های ادبی و روزنامه‌نگارانه‌ی فریدریش انگلس جوان تحت‌تأثیر «آلمان جوان» قرار گرفت. این شور و شوق ادبی ردپای خود را در تریر نیز برجای گذاشت. در گزارش کوتاهی پیرامون زندگی فرهنگی تریر نام افراد زیر ذکر شده است: آدوارد دوللر شاعر (1809 ـ 1853) که به‌دلیل سانسور از وین مهاجرت کرده بود و ستوان ارتش فریدریش فون زالت (1812 ـ 1843) شاعر شلزین که از سال 1832 در تریر مشغول به خدمت بود و به‌دلیل شعرهای گستاخانه‌اش محکوم به زندان شده بود. حول‌وحوش این دو نفر محلفلی (که زالت آن را«تاجک گل» نامید، مقایسه شود با Groß 1956: 135) از افراد جوان شکل گرفت که به تئاتر و شعر علاقه داشتند. از جمله افرادی که به این محفل تعلق داشتند، پسر یوهان هوگو ویتنباخ، فریدریش آنتون ویتنباخ نقاش (1812 ـ 1845) هم‌چنین دو معلم جوان دبیرستان، نیکولاس زال و فرانس فیلیپ لاون (1805 ـ 1859) بودند (Böse 1951: 12f., Groß 1956: 135f). لاون 1834/35 سردبیر نشریه‌ی ادبی – تفریحی ترویریس بود که دوبار در هفته منتشر می‌شد، او در کنار مقاله‌هایی در حوزه‌های علمی، هنری و فناوری هم‌چنین برخی اشعار زالت و دیگر اعضای محفل ادبی را منتشر کرد (Groß 1956: 138). ما نمی‌دانیم که این محفل ادبی چه مدتی دوام پیدا کرد. دولر در سال 1834 به فرانکفورت نقل مکان کرد و در این شهر نشریه‌ی فونیکس را منتشر کرد که سردبیر بخش ادبی آن کارل کوتسگوف (1811 ـ 1878) یکی از مهم‌ترین نمایندگان «آلمان جوان» بود و در سال 1835 پیشاپیش نسخهای از درام انقلابی «مرگ دانته» اثر بوخنر را منتشر کرد.
با وجود این‌که کارل جوان به‌دلیل سن کمش نمی‌توانست به این محفل تعلق داشته باشد اما او قطعاً از وجود این محفل آگاه و به مباحث آن علاقه‌مند بوده است چرا که او در دوران محصلی‌اش شعر می‌سرود. خواهر او سوفی که برخی از اشعار او را در دفترچه‌ی یادداشتش جمع‌آوری می‌کرد، تاریخ متأخرترین شعر را سال 1833 منظور کرده است (MEGA I/1: 760ff). به احتمال زیاد کارل با برخی از اعضای محفل شخصاً آشنا بود، بسیاری از آن‌ها دانش‌آموخته همان معلم دبیرستان تریر بودند. علاوه بر این یک گواه دیگر دلالت بر این امر می‌کند. مدت کوتاهی پس از مرگ زودهنگام فریدریش فون زالت در سال 1843 در مطبوعات به «عقاید غیرحرفه‌ای» او برخورد شد، مارکس که در آن‌زمان سردبیر نشریه راین بود در این مباحث دخالت کرد. علیرغم این‌که او از درک‌های مذهبی زالت انتقاد می‌کرد به دفاع جدی از شخصیت زالت پرداخت و نه فقط منتقدان نشریه‌ی راین – موزل بلکه هم‌چنین دفاع مرددانه‌ی نشریه تریر را به باد استهزا گرفت. علت این دفاع قاطعانه می‌تواند نه فقط حاکی از آشنایی او با آثار زالت بلکه هم‌چنین با خود او در تریر است.
شاید حوزه‌ی دیگر مهم‌تر برای کارل جوان ورزش ژیمناستیک بود. سازمان‌یابی این ورزش در تریر طی سال‌های 1816/17 تحت سرپرستی یان شاگرد فرانس هاینریش روم شوتل (1795 ـ 1853) شروع شد (Schnitzler 1988). «ممنوعیت ورزش ژیمناستیک» که پس از مصوبات کارلسباخ در سال 1819 به مرحله‌ی اجرا گذاشته شده بود، لغو شد. روم شوتل سال‌ها تحت نظر قرار گرفت. هاو شهردار تریر در سال 1831 خواهان اجازه‌ی برگزاری ورزش ژیمناستیک شد که دولت با آن موافقت کرد. از سال 1834 (شاید هم از سال 1832. مقایسه شود با Schnitzler 1993: 92) روم شوتل دوباره سازماندهی ورزش ژیمناستیک را در تریر برعهده گرفت که در آن‌ها نه فقط محصلان بلکه هم‌چنین بزرگ‌سالان می‌توانستند شرکت کنند (همان‌جا. 97f). روم شوتل در سال 1842 پس از لغو ممنوعیت ورزش ژیمناستیک در گزارش خود پیرامون این ورزش برای نخستین‌بار به شمشیربازی اشاره کرده است. شنیتسلر محتمل می‌داند که شمشیربازی به‌عنوان بخش مهم برنامه‌ی ورزش ژیمناستیک از همان آغاز بخشی از برنامه‌ی روم شوتل بوده و فقط در گزارشات رسمی اشاره‌ای به آن نشده است (همان‌جا. 100).
ما اطلاعی از شرکت مارکس جوان در تمرین‌‌های ورزش ژیمناستیک و شمشیربازی نداریم. اما او در زمان تحصیلش در بُن (و هم‌چنین بعد از آن) با شوق و شور شمشیربازی می‌کرده است (مراجعه شود به فصل بعدی). این امکان وجود دارد که مارکس شمشیربازی را در تریر هنگام شرکت در کلاس‌های ورزش ژیمناستیک روم شوتل یاد گرفته باشد. او در این کلاس‌ها نه فقط از امکان ملاقات با برخی از هم‌کلاسی‌هایش برخوردار بود بلکه هم‌چنین آشنایی با جوانانی که سال‌ها بعد خود او نیز یکی از آن‌ها محسوب می‌شد و شاید همان‌جا کلاینرس و کراخ را ملاقات کرد که در بالا به آن‌ها اشاره شد.
سرانجام این‌که مارکس هم‌چنین بایستی با شور و علاقه می‌رقصیده است. در غیر این صورت مادرش در نامه‌ی نقل شده در فوریه و مارس 1836 به او توصیه نمی‌کرد که تا زمان برخورداری کامل از سلامت از رقصیدن خودداری کند (MEGA III/1: 294f; MEW 40: 622). کارل جوان در بُن آغاز به رقصیدن نکرد. چرا که رقصیدن نزد قشرهای تحصیل کرده‌ی بورژوا و هم‌چنین اشراف یکی از شروط اجتماعی کنارنگذاشتنی برای جوانان بود چرا که آن‌ها در مراسم رقص از جمله در همایش‌های برگزار شده در شهر تریر بدون اجبار می‌توانستند با شریک آینده‌ی زندگی‌شان متناسب و درخور طبقهی اجتماعی‌شان آشنا شوند.
تجارب و نگرگاه‌های یک فارق‌التحصیل دبیرستان
فقر گسترده در تریر به‌وضوح قابل مشاهده بود. وضعیت اجتماعی، بار مالیاتی و اقدامات شهری برای کمک به فقیران همواره منجر به مباحث عمومی و نخستین طرح‌ها و پیش‌نویس‌های سوسیالیستی شد که نمونه‌ی لودویگ کال در بالا به آن اشاره شده نشان‌دهنده‌ی این امر است. بی‌گمان کارل جوان خیلی زود بر مبنای مشاهداتش از فقر بخش بزرگی از ساکنان شهر آگاه شد. امری که به احتمال بسیار زیاد موضوع گفتمان در خانواده و با لودویگ فون وستفالن بوده است که از لحاظ شغلی نیز با وضعیت اجتماعی تریر سروکار داشت. هم‌چنین فقر موکلان هاینریش مارکس در برخی از محاکمه‌ها نقش داشتند. نامه‌ی مارکس به انگلس در تاریخ 25 مارس 1868 نشان می‌دهد که این دادرسی‌ها و تجارب پدرش موضوع گفتمان آن‌ها بوده‌اند و به بخشی از تجارب کارل جوان بدل شدند (MEW 32: 51f). کارل هنگام انقلاب ژوئیه‌ی 1830 تازه 12 سال داشت، سنی که نخستین علاقه‌مندی به تحولات سیاسی برانگیخته می‌شود. جوش‌وخروش ناشی از رخدادهای سیاسی در تریر قطعاً از چشمان این پسر جوان دور نماند. کارل جوان به احتمال بسیار زیاد در بازه‌ی زمانی پرتلاطم سیاسی بعدی، از جشن هامباخ در سال 1832، حمله «بیدارسازی» فرانکفورت در سال 1833 و حوادث پیرامون گردهمایی‌ها در تریر در سال 1834 که منجر به محاکمه‌‌ی برکسیوس به اتهام خیانت شد، آگاهی پیدا کرد و هم‌چنین از متهم شدن برخی از معلمان و شاگردان در دوران تحصیلش.
او به احتمال بسیار زیاد پیرامون این مسائل با پدرش و لودویگ فون وستفالن بحث کرده است. هر دوی آن‌ها مواضعی روشنگرانه و لیبرال داشتند. آن‌ها تهدستان را مسئول فقرشان قلمداد نمی‌کردند بلکه مناسبات اقتصادی و سیاسی را مورد انتقاد قرار می‌دادند. هاینریش مارکس و لودویگ فون وستفالن از منتقدان سیاست اقتدارگرایانه و غیراجتماعی حکومت پروس بودند. آن‌ها دارای افکار انقلابی نبودند اما از مدافعان رفرم‌های گسترده‌ی سیاسی و اجتماعی بودند.
برخی از معلمان کارل یا اعضای محفل ادبی حول و حوش دوللر و زالت مواضع رادیکال‌تری داشتند. هم‌چنین در میان دوستان کارل به احتمال بسیار زیاد نگرش‌های انتقادی – لیبرال مسلط بوده است. او با هاینریش کلمنس هیچ تمایلی به معلم واپس‌گرای‌شان لوئرس نداشتد. ویکتور والدناری که بعدها از نشریه‌ی راین حمایت کرد و در انقلاب 1848 نیز شرکت داشت، بی‌گمان در دوران جوانی محافظه‌کار نبوده است. نامه‌ی لوئیز فلورنکوت همسر فردیناند در سال 1831 به والدینش نشان‌دهنده‌ی نگرش‌های سیاسی کارل فون وستفالن می‌باشد که بر اساس داده‌های هاینریش مارکس بدون شک با پسرش کارل رابطه‌ی دوستی داشته است: کارل «سرشار از شور و شوق انقلابی مخالف وضعیت کنونی در پروس است و خشمگینانه بر امکان‌ناپذیر بودن ادامه‌ی چنین وضعیتی تاکید می‌کند» (نقل‌قول از مونس 1973: 336).
هم در میان اعضای خانواده و هم در میان جمع دوستان کارل جوان افراد روشنگر لیبرال علاقمند به مسائل سیاسی وجود داشتند که او می‌توانست با آن‌ها پیرامون دریافت‌هایش از فرآیندهای سیاسی و اجتماعی به بحث و گفتمان بپردازد. با این وجود ما اطلاعی از نگرش‌های شاخص و برجسته‌ای از او نداریم. عدم شرکت کارل در مراسم خداحافظی از لوئر بیش‌تر مبتنی بر مخالفت او با مواضع واپس‌‌گرانه‌ی لوئر بود و بیان‌گر چیز زیادی پیرامون دیدگاه‌های مارکس در آن زمان نیست.
تنها سندی که برمبنای آن می‌توانیم اطلاعاتی پیرامون دیدگاه‌های مارکس کسب کنیم، همان انشاء آلمانی برای آزمون دیپلم است. اول: باور مارکس – بی‌گمان با تلقی بسیار مجرد ـ به «خداوند». دوَم: رد هر نوع «بندگی فرودستانه» به‌عنوان امری که منزلت انسانی را زیر پا می‌گذارد اما او این امر را که «شمار» بسیار زیادی از طبقات فرودست مجبور به زندگی بدون منزلت انسانی هستند را یک واقعیت تغییرناپذیر قلمداد می‌کند. سوَم: آرزوی یک کار فریخته و فعالیت برای «بهروزی انسان‌ها» اما بدون روشن بودن چه‌گونه‌گی این کار و فعالیت به‌طور مشخص.
برداشت کورنوس (1954: 62) که انشاء آزمون آلمانی بیان‌گر «اتخاذ موضع‌گیری قاطعانه‌ی مارکس در مبارزه کبیر دوران‌ساز بین ارتجاع و دمکراسی»است به‌نظر من مبالغه‌آمیز است. بی‌گمان کارل جوان مخالف ارتجاع بود اما روشنفکران طرفدار سلطنت مشروطه نظیر پدر و پدر همسر آینده او نیز مخالف ارتجاع بودند.
مهم‌تر از چنین اظهارات نظرورزانه‌ی گسترده، واقعیت این است که مارکس بعد از گرفتن دیپلم به سیاست به‌عنوان حوزه‌ای جهت کار «برای بهروزی انسان‌ها» نگاه نمی‌کرد. برای کارل بعد از گرفتن دیپلم و ترک خانه‌ی والدینی‌اش چشم‌اندازهای بسیاری قرار داشت. ادبیات و هنر بیش‌ازپیش مورد علاقه‌ی وی بودند تا سیاست. امکان موفقیت تحصیلی بورژوایی به‌عنوان وکیل یا قاضی برای کارل فراهم بود که به‌طور ضمنی نیز می‌توانست به کارهای ادبی بپردازد و هم‌چنین احراز مقام یک پروفسور ادبیات و فعالیت سیاسی در یک دانشگاه. شاعر بودن خوشایندترین حوزه برای کارل جهت تأثیرگذاری اجتماعی محسوب می‌شد (مراجعه شود به فصل بعدی). این‌که او بدواً آغاز به تحصیل حقوق کرد بیش‌ازپیش منطبق بر انتظارات پدرش برای تحصیل جدی بود. در هر حال دیدگاه‌های او در زمانی که دیپلم گرفت هنوز بیان‌گر این نبودند که او بعدها به یک نظریه‌پرداز انقلابی و سوسیالیست بدل خواهد شد.
